VISITANTES

segunda-feira, 26 de janeiro de 2009

MONOGRAFIA - AVALIAÇÃO


+


FACULDADES DE BARREIRAS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM ORIENTAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
INSTITUTO DE PÓS-GRADUAÇÃO IES LTDA


Cláudio Lovenir da Cunha

AVALIAÇÃO
UM TRAUMATISMO DA ALMA E DA INTELIGÊNCIA HUMANA

Tramandaí
2005




CLAUDIO LOVENIR DA CUNHA


AVALIAÇÃO
UM TRAUMTISMO DA ALMA E DA INTELIGÊNCIA HUMANA













Monografia apresentada como pré-requisito de conclusão do curso de Pós Graduação em Orientação Educacional e Administração Escolar CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO – LATU SENSU DO IES E DA FACULDADE DE SÃO FRANSCISCO DE BARREIRAS – BAHIA
Tendo como orientadora Prof. Mestre Margarida Balestro.






Orientadora:

Prof. Ms. Margarida Balestro

AVALIAÇÃO
UM TRAUMATISMO DA ALMA E DA INTELIGÊNCIA HUMANA

Avaliação, instrumento de manipulação da inteligência do aluno.
Paradoxo sado masoquista do professor, enquanto ferramenta de exclusão social na eficiência do ensino e da cultura.




TEMOS, POR DEVER DE OFICIO, CONHECER TECNICAS DE AVALIAÇÃO PARA NÃO COMETERMOS INJUSTÇA.



AVALIAÇÃO
UM TRAUMATISMO DE ALMA E DA INTELIGÊNCIA HUMANA
Esta monografia foi julgada adequada para obtenção do título de ESPECIALISTA EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, pela professora orientadora e acatada pela Coordenação do Instituto de Pós Graduação IES Ltda e pela Coordenação de Pós Graduação da Faculdade São Franscisco de Barreiras – FASB, conforme Regimento dos Programas de Pós Graduação da FASB.
Tramandaí/RS, julho de 2005.

-------------------------------------------------------------------------
MARGARIDA BALLESTRO
Professora Orientadora Mestre

___________________________________________
LÚCIA REGINA BARCELOS SÓ
Professora Avaliadora Mestre


_______________________________________________
JEAN BILHAN
Coordenador de Pós Graduação

APROVADO EM __12____ / __12____/2005.













Agradecimento


A Deus que me concedeu a oportunidade de concluí mais uma etapa em minha vida.
A minha esposa, Vera Lúcia, companheira de todas horas, psicopedagoga que me incentivou a esta jornada.
As Professoras Mestras Margarida Balestro e Vera Miranda pelas orientações seguras, por terem acreditado em minhas convicções, e tê-las estimulado sempre.
A palavra amiga, o consolo, a prece nos momentos difíceis e impossíveis da vida.
Aos professores, sujeitos desta pesquisa,m colaboradores disponíveis, confiantes, solícitos que me auxiliaram nesta caminhada.




SUMÁRIO



INTRODUÇÃO ......................................................... 06
I PARTE
1.1. Problema....................................................................19
1.2. Hipótese ..............................................................................................................20
1.3. Justificativa...........................................................................................................21
1.4. Análise da justificativa .........................................................................................23
1.5. Objetivo Geral .................................................................................................... 25
1.6. Objetivo Específico .............................................................................................29

II PARTE
METODOLOGIA
2.1 SELEÇÃO DE PROCEDIMENTOS ..................................................................... 30
2.1.1 Fundamentação Teórica ................................................................................... 31
III PARTE
AVALIAÇÃO ......................................................................................................................35
O que é avaliar? .............................................................................................................. 35
O discurso sobre a avaliação do ponto de vista do aluno ...... ......................................... 37
A sala de aula, origem da investigação ............................................................................ 38
A fala dos alunos e as marcas do seu discurso ................................................................ 43
Quatro abordagens sobre avaliação ................................................................................ 57
Análise dos questionários enviados aos professores ....................................................... 59
O professor e a didática.................................................................................................... 67
O perfil do professor............................................................................................................ 69
CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................79




RESUMO





AVALIAÇÃO
UM TRAUMATISMO NA ALMA E NA INTELIGÊNCIA HUMANA.


Esta monografia tem como objetivo refletir sobre o perfil do professor, enquanto avaliador. Da avaliação do desempenho escolar e, sobretudo da educação, tendo consciência de que para aceitar o grande desafio do desenvolvimento, não e’ possível obter êxito sem o alicerce de um povo que se educa para a cidadania. O papel do professor enquanto educador reflete-se na forma como ele interpreta o desenvolvimento do seu educando, portanto cabe a ele, a tarefa sagrada de descobrir talentos, pois sua responsabilidade nasce no momento em que uma pergunta salta da boca de uma criança.

PALAVRAS CHAVES: inteligência, avaliação escolar, aprendizagem,
.


Abstract




Assessment
A concussion in human’s soul and intelligence



This monographic has as objective to reflect on teacher’s profile, as evaluator. School performance’s assessment and, especially of education, having conscience that to accept the big challenge of development it’s not possible to have success without the foundations of people that are educate on to citizenship. Thatcher’s paper as educator reflects on the may he interprets his student’s development, so he has the sacred task of discovering talents, because his responsibility bourns at the moment when a question jumps of child’s mouth.

Key words: intelligence, school, assessment, and learning.




INTRODUÇÃO



A concepção de avaliação é comumente relacionada à idéia de mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem possibilita fortalecer a ênfase no aspecto quantitativo, gerando conseqüentemente uma medida de inteligências.
No entanto, a avaliação vai além da medida. Abrange também os aspectos qualitativos, que são muito mais difíceis de serem considerados tendo em vista que envolvem objetivos subjetivos, posturas, políticas e valores.

As práticas de avaliação são definidas pelas concepções de mundo dos profissionais envolvidos no processo, ou seja, as definições filosóficas dos instrumentos de avaliação são determinadas pelas idéias e modelos da realidade dos sistemas em que o profissional atua e do seu perfil humano. Valores herdados ou idiossincrásicos que vão agir e interagir no processo da avaliação.

Estas influências passam praticamente toda a sua vida sob a influência educativa; mas de forma organizada e sistemática, chamada escolaridade, esta influência pode ir do nascimento até mais ou menos os 25 anos. Além dessas idades, o individuo pode sofrer escolaridade através de cursos de especialização, ou de pós-graduação, doutorado, etc... E os que se atrasarem nos estudos podem freqüentar curso de natureza supletiva.


A pedagogia do exame sob a qual vivemos possui muitas conseqüências: Lembremos algumas:
Clima de culpa, castigo, medo, que tem sido um dos elementos da configuração da prática docente, é uma das conseqüências que impedem a escola e principalmente a sala de aula de serem um ambiente de alegria e satisfação do aluno, até porque podemos afirmar que existem duas falas: a fala institucional e a fala clandestina, mas isto é outro assunto a ser tratado em outro momento, mas que influencia na avaliação.

A razão imediata e aparente do castigo decorre do fato de o aluno manifestar não ter apreendido um conjunto determinado de conhecimento, uma seqüência metodológica ou coisa semelhante.

Porém, a questão do castigo é mais profunda.

A idéia e a prática no ponto de vista de Luckesi (1996, p. 52) decorre das condutas do sujeito – aqui, no caso, o aluno – que não corresponde a um determinado padrão estabelecido, merece ser castigado, a fim de que ele “pague” por seu erro e “aprender” a assumir a conduta que seria a correta na ótica do professor.

Isso conduz, acredito, à percepção de que o entendimento e a prática do castigo decorrem de uma visão culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No caso o professor, este senso caminha pela seguinte seqüência: Um aluno não assimila um conceito, isto é, uma ação não entendida e esta, segundo os padrões correntes do entendimento comunitário devem ser reprovada. Isto é nosso cotidiano escolar. Uma prática que se observa sistematicamente dentro do ambiente da escola nas reuniões formais ou informais, mas principalmente no Conselho de Classe.

A idéia de culpa está filosoficamente vinculada a dogmas religiosos, principalmente da cultura ocidental cristã, de que nascemos do pecado, conforme Gênesis, texto bíblico, onde Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados com a expulsão do paraíso.
Daí em diante todos os seres humanos – homens e mulheres – que viessem a nascer teriam essa marca “o pecado original” conseqüentemente a culpa.

Na Idade Média, à medida que Igreja se tornava a instituição mais poderosa do Ocidente, a filosofia de Santo Agostinho definia a cultura da época. Educação e catequese praticamente se equivaliam. As escolas eram orientadas para a formação de membros do clero, ficando em segundo plano a transmissão dos conteúdos tradicionais. Diante disso, a educação daquela época se confundia com a fé. Os padres que ministravam a educação estimulavam acima de tudo a obediência aos mestres, a resignação e a humildade diante do desconhecido. O objetivo era treinar o controle das paixões para merecer a salvação numa suposta vida após a morte.

Nossa educação está difundida através da vinda dos “jesuítas” em 1549, com o nosso Primeiro Governador Geral Tomé de Souza exacerbada pelas igrejas cristãs, especialmente a católica, com origem em torno das Igrejas na Idade Média.

Essa prática carrega ainda um forte sentimento de culpa que limita e que também, conduz à projeção e práticas de atos que limitam os outros.

Tanto limitam com o sentimento de culpa, castigando-os por múltiplos e variados mecanismos de autopunição, como projetam sobre os outros, castigando-os por seus supostos erros. A partir da culpa, assumem uma conduta sadomasoquista: masoquista, porque castigando os outros a partir da projeção dos sentimentos de culpa.

Algumas vezes não suportamos em nós e nos outros os sentimentos de alegria e prazer, por isso castigamo-nos assim como aos outros. E o castigo, por vezes pode chegar a ser para alguns professores, estranhamente, um ato prazeroso.

Ao longo da história da educação moderna a avaliação conforme palavras de Luckesi foi se tornando um fetiche. Por fetiche conclui “entendemos uma entidade criada pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina, universalizando-se”. As notas ou as médias são operadas como se nada tivessem a ver com a aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de aprendizagem bem ou malsucedidas, esclarece Luckesi.
O mundo sobre os mistérios da inteligência é muito intrigante e desafiador.
O pensamento não se confunde com o mundo material, ele é simultaneamente a essência do ser humano e a fonte dos erros.

Desde a Antigüidade, muitos filósofos gregos já se questionavam e produziam textos à sobre o tema, deixando para as gerações seguintes um legado de perguntas referentes à sua natureza. Sócrates, em 400 a.C., procurou saber quem era a pessoa mais sábia do mundo e, para tanto, testou o conhecimento das pessoas para responder a essa pergunta. Desde então, o desafio de testar, avaliar indivíduos e determinar sua classificação continuou...

Só no final do século XIX os pesquisadores aprofundaram seus estudos de forma mais sistemática, embasando-se na psicologia, educação, sociologia, medicina etc. Nestes 100 anos, muitas pesquisas apresentaram explicações sobre o funcionamento do pensamento na mente humana em termos neurológicos e psicológicos. Os estudos aprofundaram-se em diversas direções e propuseram explicações que consideram a inteligência desde um dom divino até um complexo sistema de reações bioquímicas, com os milhões de neurônios do cérebro. Alguns abordaram a capacidade de adaptação de comportamentos e as heranças biológicas e sociais, baseando-se na teoria da evolução; outros se concentraram na compreensão da linguagem na construção de símbolos e significados. Hoje, profissionais de várias áreas do conhecimento estão debruçados sobre o assunto, usando pesquisas neurológicas e equipamentos avançados. No entanto, mesmo com muitos estudos teóricos e testes de laboratório, as dúvidas persiste.

O pensamento é um só, não pensamos por um lado inteligentemente e depois, como girássemos o dial, pensamos simbolicamente. O pensamento é como uma trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e o desejo o vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

Quando falamos de inteligência, referimo-nos a uma estrutura lógica, enquanto que a dimensão desejada é simbólica, significante e alógica.

A estrutura lógica, segundo Piaget, é uma estrutura genética. O conhecimento se constrói. O humano deve passar por um processo, fazer um trabalho lógico para chegar ao mesmo.

Diz Sara Paín, et tal Alicia Fernández:

A função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se instrumente esta educação, pode ter um efeito alienante ou libertador (1991).


1 A manifestação da inteligência

Entre essas vertentes, percebe-se que há muita relatividade e discussão sobre o conceito. Independentemente da explicação científica sobre a origem da inteligência e funcionamento do cérebro, ou seja, a sua causa, este trabalho busca o oposto: sua conseqüência. Em outras palavras, não tenho a intenção nem o objetivo de analisar a chamada “manifestação da inteligência”, ou a materialização de um potencial biológico/psicológico/mental de forma prática, para compreender um pouco a idéia sobre conceito de avaliação.

Nesta linha, alguns psicólogos começaram a estudar minuciosamente os comportamentos considerados inteligentes para poder levantar a existência de faculdades mentais que definam essa tal de “inteligência”. O assunto é intrigante, pois o que é manifestação inteligente para algumas pessoas pode não ser considerado para outras.
Por exemplo, demonstração de inteligência pode ser:
- passar em 1º lugar vestibular ou concurso;
- ser o melhor aluno da classe;
- tomar decisões rápidas e acertadas;
- ter raciocínio rápido;
- ser bem sucedido economicamente;
- conversar sobre todos os assuntos com propriedade;
- saber matemática;
- ter ótima memória;
- tocar excepcionalmente um instrumento.

Por que estudar a inteligência através da sua manifestação? Porque se a pessoa não se manifestar, não saberemos se ela é inteligente ou não. Na visão prática, não existe inteligência sem manifestação verbal, escrita ou gestual.

Descobrir e escrever padrões, definições e características sobre inteligência sempre me fascinaram. Nesta tentativa, a questão mais desafiadora foi: existem pessoas mais inteligentes que outras? Ou será que existem diferentes habilidades intelectuais que caracterizam as pessoas de forma distinta, mas impossível de comparação uma vez que a pessoa humana é um ser intrínseco e individual com posturas semelhantes da espécie. Perguntar se uma pessoa é inteligente chega ser uma ignorância, e subestimar sua capacidade humana, pois até uma ameba conforme última pesquisa possui inteligência.

Ainda que o conceito de pessoa inteligente seja discutível e de difícil definição, um fato é comprovado: existem diferenças individuais na demonstração de inteligência. A sociedade vive em constante julgamento (avaliação) e classifica as pessoas ao comparar as manifestações com um padrão que considera inteligente. Conseqüentemente, deve ser possível identificar e qualificar essas características, bem como as diversas habilidades humanas que produzem a manifestação inteligente.


2 A subjetividade da inteligência

Na busca por essas respostas, a inteligência aparece como um conceito muito relativo e subjetivo. Uma vez que não existe uma definição científica universalmente aceita, a consideração de inteligência passa a depender da pessoa a quem se pergunta, os métodos de estudá-la e os valores e crenças envolvidos. Santo Agostinho em 1616 disse: “Se me perguntarem se sei digo que sim, mas se me perguntarem podes demonstrar, digo que não”.

Enquanto alguns estudiosos associam a inteligência mais estreitamente a comportamentos acadêmicos, como capacidades verbais e de solução de problemas, outros a associam à resolução de problemas práticos, no cotidiano pessoal e profissional, além das características pessoais, interesse pelo estudo e competência social. Da mesma forma, para algumas pessoas uma demonstração de alta de memorização é indício de inteligência; outras consideram a capacidade de raciocínio e dedução, e para outras é relevante à capacidade de aprendizagem.

Entretanto, um fator complicador na identificação e qualificação da inteligência é a sua vinculação com sucesso na vida. Considere um indivíduo que sempre foi mediano na escola ou faculdade, sem grande reconhecimento intelectual, mas revelou-se um dos melhores e mais prestigiado profissional na área. E então, ele é ou não inteligente? Difícil de responder. Primeiro, porque não há um conceito claro sobre a inteligência. Depois, porque o conceito de sucesso também é subjetivo.

A questão se torna ainda mais difícil ao considerar outros conceitos além da palavra inteligência, como por exemplo, talento, habilidade, capacidade, competência, faculdade, aptidão, etc. O problema é semântico ou conceitual? Questionamento semelhante ocorre quando comparamos o termo inteligente com as palavras sábio, culto, intelectual, instruído, etc.
Quando se fala sobre quem é inteligente, entra em discussão outro importante conceito: o grau de inteligência. Assim, responder quem é mais inteligente torna-se bastante difícil.

Como primeira tentativa para definir inteligência busquei a definição do dicionário: inteligente é a pessoa que tem a faculdade de aprender, apreender e compreender facilmente. Entretanto, essa generalização é bastante simplista e imprópria, pois todo ser humano difere-se dos demais animais irracionais justamente devido a essa capacidade. Portanto, todas as pessoas que conhecemos são inteligentes?

Se a definição do dicionário não basta para conceituar e qualificar as características de inteligência dos indivíduos, outra tentativa é relacionar a inteligência com:
• A presteza em acumular informações;
• A retenção das mesmas, e,
• A capacidade de buscar rapidamente essas informações na memória.

Uma pessoa com essas características têm o seu nível de inteligência elevado quanto mais ostensiva for a exibição dessas habilidades, ou seja, a manifestação da inteligência. Segundo ele, essa noção popular de inteligência é equivocada. Uma pessoa pode apresentar as mesmas características acima e dar mostras de ser bastante ignorante. Como exemplo, uma demonstração de alta memorização de datas, fatos, nomes e números, quando decorado, pode não ter serventia para o dia a dia e desenvolvimento profissional.

O contrário, ou seja, a ausência total dessa capacidade também não quer dizer burrice. Como exemplo, temos o estereótipo do professor avoado, distraído, que esquece de tudo. Ele é considerado inteligente, pois é um gênio em sua área de conhecimento. Chega a ser perdoado pelos seus enganos devido a sua alta capacidade em determinada disciplina.

A questão não se resume à concentração do conhecimento, como o caso do professor. É comum a divisão do saber em categorias mais e menos valorizadas. Exemplo: um jovem entende tudo de futebol como uma enciclopédia, sabendo nomes, resultados, regras e datas, mas não sabe muito sobre matemática e gramática. Ele não será perdoado se falhar em cálculo (ele é burro...). Entretanto, outro jovem conhece todos os teoremas matemáticos, mas não sabe nem quantos jogadores formam um time de futebol. Ele será perdoado (ele é inteligente...). Nos julgamentos acadêmicos e tradicionais, a matemática está associada à inteligência e o futebol não, (mas as duas situações compreendem conceitos de contagem, porque então a discriminação?).

De forma geral, existem áreas associadas à inteligência e outras não. Com certeza não são aquelas que envolvem esforço físico, coordenação motora, beleza ou artes. O grande jogador, nadador, pintor, escultor ou músico podem ser bem-sucedidos, mas não são considerados inteligentes pelas suas habilidades nessas atividades, e sim talentosos. Tradicionalmente, a associação de inteligência se faz no campo teórico. O ensino, as letras, as disciplinas escolares e a pesquisa científica são exemplos associados à inteligência. Podem ficar de fora as competências mecânicas, artísticas e criativas.

Um músico inculto, sem instrução, incapaz de ler uma partitura, mas que consegue criar músicas com brilhantismo é considerado uma revelação, com um dom natural, mas não inteligente. O escritor que escreve um livro sobre marcenaria obtém maior status de inteligente do que o excelente e caprichoso marceneiro, mesmo que o autor não saiba bater um prego sequer. Mesmo dentro do ramo das letras, ainda, recebe maior apreço aquele profissional que discorre sobre política, filosofia, história e ciência do que aquele que aborda esporte e cultura. Uma vez que alguém seja considerando inteligente com base em alguns critérios culturalmente aceitos, toda e qualquer demonstração de burrice será desculpada e não terá menor importância. O que conta é o rótulo.

Os valores e crenças moldam as diferentes visões de inteligência das pessoas. No ocidente, muitos acreditam que as capacidades inatas são responsáveis pelo desempenho intelectual das crianças. No oriente, o trabalho duro, a dedicação e esforço são mais valorizados para desenvolvimento da inteligência. Já nas culturas tradicionais da África e Ilhas do Pacífico, pesquisadores descobriram que a capacidade social é característica de bons pensadores.

É possível concluir que a definição de inteligência está vinculada a uma avaliação cultural e subjetiva de acordo com as normas de cada lugar. Na escola, os alunos considerados mais inteligentes são aqueles que obtêm as melhores notas nas disciplinas do currículo tradicional (matemática, física, química, português, história, etc). O vestibular para faculdade é um reflexo dessas informações, com raras exceções. Já as empresas, nos critérios de seleção, não desejam os alunos inteligentes acadêmicos, mas com outras capacidades, como liderança, criatividade, persistência, paciência, competência etc.

3 Teorias científicas versus subjetividade

Para conseguir fazer uma análise científica e definir inteligência sem que o argumento da subjetividade atrapalhe a conclusão, são apresentadas muitas teorias que enriquecem a discussão. Desde o final do século XIX, muitos estudos e pesquisas foram feitos sobre a inteligência. Como o assunto é polêmico, até hoje existe grande controvérsia quanto à definição de inteligência entre (1) um fator geral de inteligência e (2) um conjunto de capacidades inter-relacionadas. Os teóricos propuseram suas definições e buscaram provas estatísticas e laboratoriais para explicar as diferenças individuais.

Na primeira vertente, acredita-se que existe um fator, ou poder, de aplicar relações e associações, acionando toda a atividade intelectual. Na vertente de inteligência como um conjunto de capacidade, acredita-se que é uma gama de capacidades separadas e independentes que, agindo em conjunto, produz trabalho intelectual. Ambas as discussões argumentam como e porque as pessoas são diferentes e apresentam manifestações distintas de inteligência.

No século XX, pós II guerra, os psicólogos, após qualificar a inteligência, iniciaram uma discussão e elaboração de testes de inteligência e de personalidade com o objetivo de quantificá-la, chegando ao índice mais universalmente divulgado (e mal entendido) Quociente de Inteligência – o QI. Para isso, usaram um estudo estatístico buscando definir um padrão médio de performance em relação a certos testes, classificando um indivíduo ao comparar seu desempenho em relação à média, uma necessidade para gerar produção capitalista, teorias de Henry Ford, Taylor tiveram ampla aceitação até 1980.

Já nos anos 80 surgiu a Teoria das Inteligências Múltiplas, o pesquisador americano Howard Gardner, propondo uma visão mais abrangente sobre a natureza da inteligência. Segundo ele, além das reconhecidas inteligências lógica e lingüística, era preciso considerar outras capacidades como inteligências: as habilidades musicais, motoras, intrapessoal, espacial. Desta forma, a teoria pluraliza a inteligência em diversas capacidades independentes e mostra que ela não é um problema subjetivo; na verdade, existem diferentes habilidades incomparáveis, ou seja, todos são inteligentes, pois existem diferentes tipos de inteligência.

Mais recentemente, nos anos 90, o conceito de Inteligência Emocional passa a incluir a emoção nas manifestações do saber, também se apropriando do termo “inteligência”. Assim, para ser inteligente, além das capacidades tradicionais voltadas ao intelecto, é preciso ter domínio das emoções, usando-as de forma produtiva, sensata, reconhecendo os sentimentos dos outros e os de si mesmo.


4 No caminho da definição de inteligência

Para nortear a discussão e o foco do trabalho, uma das concepções mais aceita nas diversas teorias é a de que a inteligência envolve a capacidade de solucionar problemas abstratos. Um indivíduo é mais inteligente na medida em que é capaz de pensar em termos de idéias abstratas. Como aponta Howard Gardner (1998), o pensamento abstrato pode ser considerado como a capacidade de perceber relacionamentos e padrões, especialmente aqueles não facilmente detectados pelos sentidos.

Pensar abstratamente, avaliando relações, causas, efeitos e propondo soluções, é uma das características do ser humano.

Todas as vezes que olhamos para a geladeira e pensamos o que precisamos comprar no supermercado (solucionando nosso problema de falta de comida), estamos exercitando um aspecto da inteligência que não é visto nem nos macacos ou golfinhos mais espertos. O pensamento abstrato permite às pessoas fazer analogias e ter raciocínio lógico em diversas situações do cotidiano para suprir suas necessidades fisiológicas.

Os teóricos não são contra a teoria do pensamento abstrato, mas alguns argumentam que a inteligência vai além dessa capacidade, como executar uma ampla variedade de tarefas, cantar ou praticar esportes. Entretanto, para efeito deste estudo, vamos nos limitar à análise da parte da inteligência que envolve o pensamento, voltado ao esforço intelectual tradicional, mais representativo nos ambientes de trabalho e mundo dos negócios porque estará sendo avaliada, esta é na minha ótica e o cerne da questão no “mundo acadêmico, principalmente no Ensino Médio, uma cultura voltada para o vestibular, na busca de um espaço no mercado de trabalho”.

Neste sentido, o raciocínio lógico abstrato é uma das características mais marcantes da inteligência, capaz de diferenciar significativamente as pessoas, dependendo do seu grau de amplitude e velocidade. As capacidades lógicas e lingüísticas são as mais exigidas no cotidiano e ambiente de trabalho. Uma pessoa é mais inteligente neste ambiente quanto mais competente ela for à demonstração prática dessas habilidades, produzindo trabalho útil, solucionando problemas, sendo criativo, comunicando-se bem, etc.

Entre as diversas teorias, um consenso é de que o estudo acadêmico contribui na formação da inteligência do indivíduo. E talvez seja consenso, também, que o importante não é o conhecimento armazenado, e sim o seu uso nas demonstrações de inteligência.
A minha curiosidade sobre avaliação já possui longa vivência. Sou professor de matemática há pelo menos uns quinze anos. Durante esse período acompanhei e vivenciei a avaliação institucional, estatística e principalmente educacional pedagógica, posso afirmar que ainda continuo sofrendo com toda a gama de modismo, de influências culturais, e vejo um desviar-se do compromisso pedagógico, a função do professor, quando a administração da escola, isto é área da supervisão, setores de orientação educacionais e próprios colegas professores ainda desconhecem sua ação pedagógica e aplicam provas subjetivas ou objetivas como um único instrumento de avaliação, desconhecendo a educação contínua, com a anuência ou do olhar complacente dos órgãos internos responsáveis pela Unidade de Ensino!

Nessa trajetória da avaliação educacional. A dimensão avaliativa que mais tenho questionado hoje, quando procuro analisar os princípios epistemológicos que a orientam, é o perfil do avaliador.
Esta prática avaliativa tem se traduzido em algumas escolas, em práticas autoritárias que legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos, com conseqüências sociais e pessoais, danosas em nada coerente com a função que lhe foi atribuída, de apoiar o aperfeiçoamento do ensino, pois o juramento acadêmico, no dia da formatura, tornou-se uma retórica há tempos esquecida.

Neste trabalho, no entanto, não estou procurando analisar qual a função que a avaliação do rendimento escolar vem desempenhando nas escolas e por que sua prática compromete uma ação educativa democrática a partir da política que assumiu. Essas contribuições já foram feitas por estudos como o de Cipriano C. Luckesi (1984), Sandra Z. Souza, (1986).







I PARTE

1 PROBLEMA


Até que ponto a avaliação esta implícita num processo sado masoquista em um grande número de professores:

Até que ponto alguns professores manipulam a avaliação pedagógica:

Porque alguns professores não conseguem dimensionar a capacidade do conhecimento do aluno sem ser através de avaliações escritas em intervalos bimestrais, trimestrais ou semestrais.

Qual o potencial da avaliação para produzir mudanças dentro do ensino?

De que significado ela se reveste ao atuar em direção à produção dessas mudanças?

Por que formas essa autonomia relativa da avaliação teria se manifestado no curso da vida escolar desses alunos?

As provas e exames são realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino.


2 HIPÓTESE


Alguns professores apresentam diferentes critérios de avaliação do rendimento escolar, com isso excluem o aluno da instituição e da sociedade, gerando no individuo (aluno, aprendiz, educando) um conflito de incapacidade ou medo de assumir responsabilidades, em conseqüência de atitudes sadomasoquista destes professores. O ensino permanece cartorial, ou seja, um agrupamento de assuntos para memorizar ou exercícios para praticar à exaustão.

Alguns professores desconhecem uma linha teórica pedagógica a ser seguida, não tiveram formação acadêmica voltada para o ensino educacional ou se tiveram não fazem uso a favor da educação.

Alguns professores estão despreparados para lidar com as novas tendências pedagógicas desconhecem o texto da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Conferência de 1990 em Jomtien, na Tailândia, principalmente com a informatização, não preparando seus alunos para os desafios da vida.






3 JUSTIFICATIVA


O questionamento que faço é a partir dessa minha profunda insatisfação, com o desempenho do professor enquanto avaliador, que deixa profundas marcas na alma do infante, e um trauma da inteligência, na auto-estima do aprendiz por uma avaliação mal formulada excluíndo-o do processo social, onde os instrumentos avaliativos são ultrapassados, descontextualizados da realidade do educando, não importando aqui sua idade escolar (séries iniciais, fundamental, ensino médio ou superior),pois a avaliação elaborada é empírica, temporal, onde mede apenas uma fração de determinado conhecimento cognitivo, não levando em consideração o meio, o indivíduo enquanto uno, sua maturidade e sua inteligência, mostrando que alguns professores não buscam o significado do conhecimento escolar, continuando a massacrar o aluno com excesso de exercícios sem uma metodologia coerente, pois a formação do aluno deve visar à aquisição de conhecimento básicos, à preparação científica e à capacidade para usar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.

Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantém entre si relações observáveis.

Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial.

Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos.

A formação do aluno deve ter como alvo principal à aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Muda-se o enfoque.

Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica: o desenvolvimento da e capacidade de pesquisar, buscar informações, analisa-las e seleciona-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés de simples exercícios de memorização, são estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96.

Neste sentido, pretendemos nesta monografia iniciar uma reflexão sobre o papel da avaliação do professor, conseqüência do seu perfil psicológico, da sua prática pedagógica desvirtuada aceita pelo nosso sistema educacional bem como o professor desplugado da tecnologia ou sem acesso a mídia, que ensina a alunos que surfam na internet ou estão conectados a redes de TV a cabo perdendo a Escola (e o professor) o papel de centro de referencia do saber. A proletarização dos profissionais da Educação os dos excluídos dos meios que transformam o Planeta, onde a quantidade e a velocidade de informações os faz parecer cada vez menores. Essa é a realidade trágica em não poucas das contemplações da Escola de hoje.




4 ANÁLISE DA JUSTIFICATIVA

Com fulcro na Lei 9394/96:
Art. 25 Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada;
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas sereis mediante verificação do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

VI - .......

O ensino no Brasil, apesar de tantas inovações tecnológicas levadas à sala de aula, ainda centra-se na aquisição de conteúdos. É o professor o centro do processo de ensino-aprendizagem.

Eis o paradigma que ainda norteia o processo ensino-aprendizagem em nossas escolas: o professor é colocado na posição daquele que “possui” o conhecimento e sua tarefa é “transmiti-los” aos alunos. Embora já faça parte do discurso escolar de que não se aprende apenas na escola, a prática pedagógica revela a crença presente no interior das instituições escolares de que a aquisição de conhecimento válido passa pela somente pela escolaridade.

Será que isto basta para atender as necessidades da sociedade atual e também do aluno que nela vive?
Estudiosos contemporâneos afirmam que as transformações pelas quais a sociedade está passando, estão criando uma nova cultura e modificação nas formas de produção e apropriação dos saberes.

Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo habilidades importantes para que eles participem da sociedade que muitos estão chamando de “sociedade do conhecimento”.
O professor é um elemento chave na organização das situações de aprendizagem, pois lhe compete dar condições para que o aluno “aprenda a aprender”, desenvolvendo situações de aprendizagens diferenciadas, estimulando a articulação entre saberes e competências. Reafirma-se, assim, a aprendizagem como uma construção, cujo epicentro é o próprio aprendiz.
Teríamos dessa maneira: o processo de desenvolver habilidades através dos conteúdos. Em lugar de continuar a decorar conteúdos, o aluno passará a exercitar habilidades, e através delas, a aquisição de grandes competências.

Grosso modo, podemos dizer que, o que levará, efetivamente, ao bom êxito do programa, será a capacitação dos professores, para que possam atuar com desenvoltura e segurança em relação à nova proposta.

O que vem ocorrendo no ensino é uma dependência muito grande do professor em relação ao livro didático, em detrimento de sua própria função em sala de aula. Daí, na presente orientação, a responsabilidade cair sobre o professor, independentemente do livro.


5 OBJETIVO GERAL


Para falarmos sobre avaliação é necessária uma reflexão sobre cultura.

O conceito de cultura é sempre uma interrogação: abrangerá ele toda e qualquer ação humana sobre a natureza, ou deverá ser entendido no sentido mais restrito de refinamento pessoal, cultivo do espírito? No vão entre tais extremos, centenas de concepções são academicamente aceitas. Não no deteremos, portanto, nesse âmbito tão polemico quanto extenso, e, talvez já exaurido.

Mas o que nos move a discorrer sobre este tema e que ele nos leva ao encontro de alguns propósitos: AVALIAÇÃO UM TRAUMATISMO DA ALMA E DA INTELIGÊNCIA HUMANA.

A rede de todo o processo humano tem por finalidade o desenvolvimento cultural e civilizatório esta cultura não pode ser um fator de exclusão social, assim como a certeza de que o encontro e a vivencia dos valores culturais só será verdadeiramente possível mediante uma educação continuada, quer no âmbito da escolar, quer através das novas tecnologias digitais, se democratizadas.

Conhecendo-se, o homem estará pronto para encarar o que é diverso de si, sem medo, dialogar com ele. A felicidade, então, há de se apresentar inteira, numa sociedade dinâmica e inovadora, alegre e imaginativa. Afetuosa e participante. Porque, ao fim e ao cabo, e consenso que todo progresso humano tem – ou deve ter – por finalidade o desenvolvimento cultural e civilizatório. Em si a felicidade da raça humana, pode até ser uma utopia, mas sonhar nos permite continuarmos vivos.

George F. Kneller, em seu livro introdução a Filosofia da Educação, corretamente observa que “se refletirmos sobre o significado da educação para a vida humana, teremos de, mais tarde ou mais cedo, considerar filosoficamente a educação”.
A razão de ser dessa observação e obvia, mas principalmente nesta época de meios cada vez mais aperfeiçoados e fins cada vez mais confusos, e conveniente reitera-la.

Para educarmos os homens de um modo sensato e esclarecido, convém saber no que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabe-lo e necessário indagar para que vivem os homens – ou seja, investigar qual pode ser a finalidade da vida e o que ele deve ser. Portanto, devemos também inquirir sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem pode saber e fazer, só então teremos parâmetros de uma avaliação científica.

Contudo, para que possamos refletir filosoficamente sobre educação, bem como seus instrumentos pedagógicos, (avaliação), temos que entender o que seja refletir sobre o que é filosofar? Como filosofia se distingue da ciência e de outros empreendimentos intelectuais que se propõem a refletir, em muitos casos, sobre as mesmas questões que são objetos de reflexão da filosofia.
Por conseguinte, esta monografia começa com uma breve introdução a inteligência, à filosofia, para, logo em seguida, entrar na discussão do que é a AVALIAÇAO no contexto da educação, principalmente a forma com esta avaliação acontece no aspecto psicosocial do professor. Não é fácil encontrar um volume na bibliografia educacional que trate da questão da avaliação numa visão holística. “Em geral, a avaliação é apresentada em fragmentos e como um recurso a ser usado na atividade escolar como forma de promoção dos alunos de uma série para a seguinte, na trajetória escolar”. (SOUSA, 1994 p.7).


Tudo o que se viu ou se ouviu sobre conceito de avaliação em educação não se esgota neste trabalho, muito pelo contrário, apenas levanta mais questionamentos, parafraseando Lya Luft “pensar é transgredir”. Eu diria, pensar é ultrapassar o superficial na busca de uma conduta educacional dialética.
Para transgredir a ordem da superficialidade não é necessário que se tenha 50, 60 anos: todos podemos fazer isso, basta que alguns professores não violentem a criatividade da criança e ou dos adolescentes com sua pedagogia mofada, uma didática preconceituosa ou de um “stress” existencial conseqüências s.m.j. do próprio sistema educacional.

O que queremos discutir são as semelhanças e as diferenças entre avaliação e outros processos que podem lhe parecer afins, como, por exemplo, socialização, doutrinação, lavagem cerebral, ou mesmo treinamento, ou ainda adestramento, tudo menos avaliação em educação. Investiga-se, a seguir, a relação porventura existente entre a educação e grandes temas com ela relacionados (como, por exemplo, conhecimento, cultura e valores), e como uma AVALIAÇÃO mal elaborada pode levar o indivíduo (aluno) a uma exclusão social. Conclui-se com uma discussão do papel das instituições (em especial da escola) e a má qualificação profissional de alguns professores no papel de educadores.

Filosofar é estreitamente relacionado com pensar. A filosofia é uma forma de reflexão. Mas outras atividades intelectuais também envolvem pensar, também são formas de reflexão: as ciências, psicologia, a religião, e até mesmo o senso comum.
.
Em poucas palavras, a filosofia é reflexão sobre a reflexão, é o pensamento pensando sobre si próprio. Para dar um tom mais contemporâneo a esta caracterização, poderíamos dizer que, dado que a reflexão e o pensamento se expressam através da linguagem, através do discurso humano, em suas várias manifestações, a filosofia é discurso sobre discurso: Logo filosofar sobre o que vem a ser avaliação sadomasoquista do professor, é uma interpretação pessoal, na busca das causas e efeitos da mesma sobre a alma e os aspectos cognitivos do aluno.

Há uma outra categoria de enunciados que se parecem, em um aspecto, com enunciados descritivos e, em outro, com enunciados prescritivos. É a categoria de enunciados que envolvem tema valorativo: “bom”, “mau”, “regular”, “certo”, “errado”, “belo”, “feio”, “lindo” “horrível”, “ótimo”, “péssimo”, “regular”, “insuficiente”, etc.
Os enunciados que contém esses termos parecem descritivos. Quando afirmo: “Esse quadro de Picasso é lindo”, parece que estou descrevendo uma característica do quadro, sua



grande beleza. No entanto, é difícil especificar no que consiste a característica beleza que eu encontro na quadro Por isso, alguns têm sugerido que o enunciado não é descritivo de alguma característica do quadro, mas sim de um sentimento de aprovação em mim. Outros podem não ter esse sentimento diante do mesmo quadro.

É aqui que a discussão do objeto leva a considerar o aspecto avaliação do professor em sala de aula, quanto aos seus valores prescritivos, porque existe o aspecto subjetivo do ser humano.

Segundo E. Kant (Fundamentos da Metafísica dos Costumes, 1785) “no reino dos fins, tudo tem um preço ou uma dignidade. Quando uma coisa tem um preço, pode-se por em vez dela qualquer outra como equivalente; mas quando uma coisa está acima de todo preço, e, portanto, não permite equivalente, então ela tem dignidade”. Esse foi sub-repticiamente o motivo de o grande filósofo e erudito ter colocado, ainda que em linguagem quase que críptica a questão da autonomia e da liberdade dos indivíduos no centro da sua reflexão “Autonomia é, pois, o fundamento da dignidade da natureza humana e de toda a natureza racional”. (Coluna Historiador Voltaire Schilling, Jornal Zero Hora, de 15.02.2004, p.19).

É necessário eliminar distorcidas práticas pedagógicas que têm provocado, entre outras conseqüências, índices tão elevados de reprovação e perda do gosto pelo estudo, em função direta da avaliação mal formulada.

6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Esta monografia tem como objetivo refletir sobre o perfil do professor enquanto avaliador do desempenho do aluno, sobretudo da educação, tendo em vista a consciência de que para aceitar o grande desafio do desenvolvimento, não e possível obter êxito sem o alicerce de um povo que se educa para a cidadania.
É objetivo:
 A compreensão da avaliação como processo permanentemente de aprendizagem, dinâmica e transformador do contexto social, político, econômico e cultural, para com isso podermos construir uma educação mais democrática e igualitária;

 A conscientização de alguns docentes que uma avaliação realizada de forma incorreta (tradicional), contribui para o fracasso e conseqüentemente com as relações do contexto social. A avaliação deve ser um processo de mediação na construção do conhecimento;
 Perceber que o educando deve ser respeitado em todo os aspectos, físico, social e econômico, não podendo haver qualquer espécie de discriminação, pois sendo valorizado como ser humano pleno atingirá seus objetivos sem maiores problemas.
 Levar a compreensão da relação existente entre educação e cultura, conseqüência da avaliação feita pelo professor.
 Levar a compreender a relação existente entre educação e cultura e normas sociais e valores culturais, de modo que venha a ser capaz de distinguir entre educação e socialização e aculturação. Conseqüência da avaliação.
 Levar a refletir sobre a relação existente entre educação e doutrinação com intuito de determinar o que caracteriza um processo como educacional ou doutrinacional.
 Levar a refletir sobre conceitos com “atitudes (ou postura) crítica” “mentalidade aberta”, “autonomia intelectual”, “criatividade”, “originalidade” “igualdade de oportunidades” e verificar se, e até que ponto, esses conceitos estão relacionados com avaliação.





II PARTE


METODOLOGIA


2.1 SELEÇÃO DE PROCEDIMENTOS DO LEVANTAMENTO DOS DADOS

Os instrumentos usados nesta monografia foram: pesquisa, observações, questionários, análise de textos científicos, revistas especializadas em educação, internet, livros de alguns pesquisadores e principalmente relatos reais dos alunos das turmas 18, 19, e 19 da Escola Estadual de Ensino Médio Nove de Maio município de Imbé no ano de 2004.
.
2.2 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

2.2.1 A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA HUMANISTA


Rogers é um dos representantes da “terceira força” da psicologia atual: a humanista. As outras são a psicanalítica e a behaviorista.
Rogers se situa numa linha nológico-humanista que, ao contrário do pessimismo e falta de esperança da psicanálise, e da visão manipulável e autônoma do behaviorismo, tem esperança no homem e uma perspectiva otimista da condição humana.

Toda a produção intelectual que Rogers realizou, sempre esteve em congruência com inúmeros pensadores que o antecederam e que foram seus contemporâneos. Pessoas como Fergusson, Capra, Groof, Lilly, Goldstein e outros.
Todo o encantamento de Rogers (1983, p.42) nesta suas descobertas encontra-se numa única frase “... Fico impressionado com a tendência que todo ser humano exibe em direção à totalidade, em direção à realização de suas potencialidades”. Em suas conclusões o autor (1983, p. 51) insiste:
“No meu entender este tipo de formulação é o princípio filosófico fundamental de uma abordagem centrada na pessoa. Ela justifica meu engajamento com um modo de ser que ratifica a vida”.
Carl Rogers, autor americano, dá continuidade a sua extensa e fecunda contribuição à Psicologia e à Pedagogia. Baseia toda sua psicologia na terapia centrada no paciente, a pedido dos pedagogos, traz sua experiência de ensino-aprendizagem colocando todo o ensino centrado no aluno.
Em seu livro “Liberdade para Aprender”, Rogers diz que só uma extraordinária mudança na direção básica da educação pode ir ao encontro das necessidades da cultura contemporânea, tendo em vista que o mundo está mudando a uma velocidade extraordinária na ciência, na tecnologia, nas comunicações, nos relacionamentos sociais. Isto implica não somente em novas técnicas para a educação, mas também em um novo objetivo. No mundo em que vivemos a finalidade da educação, deve ser o desenvolvimento de indivíduos abertos à mudança. Assim, somente tais pessoas podem construtivamente, ir ao encontro das perplexidades de um mundo em que os problemas proliferam mais rapidamente que suas respostas. No mundo que está para vir, a capacidade de enfrentar adequadamente o novo é mais importante do que a aptidão de conhecer e repisar o velho.
Há de se descobrir um meio de desenvolver um clima, no sistema educacional, através do qual o foco se projeta não sobre o ensinar, mas sobre a facilitação da aprendizagem autodirigida.
De suas experiências em aula o autor arrolou alguns significados que faz questão em destacá-los porque cada um tem sua peculiar importância.
Diz que se trata de uma fútil tentativa tentar ensinar uma outra pessoa e ensinar; que qualquer coisa que se possa ensinar uma outra pessoa a ensinar; que qualquer coisa se possa ensinar a outro é relativamente irrelevante e tem pouco ou insignificante influência sobre o seu comportamento e vê a aprendizagem significativa àquela que influi sobre o comportamento; que a aprendizagem só poderá ser autodirigida e autodescoberta e que surgirá no curso de uma experiência; que essa verdade surgida não pode ser diretamente comunicada a outro.
Rogers afirma que os estudantes aprendem realmente e divertem-se durante esta aprendizagem, quando o professor (facilitador) fixa um ambiente que encoraje a sua participação responsável, na seleção das metas e nas maneiras de alcança-las. Se lhes é permitido avaliar a medida de prazer e proveito que lhe proporciona a satisfação, não necessariamente completa, mas equilibrada, de suas necessidades, seus comportamentos serão no conjunto, adequados, racionais, sociais e morais. Em outros termos: se o indivíduo forma consciência dos dados de sua experiência, poderá submete-los a um processo, implícito ou explicito, de avaliação, de verificação e, se necessário, de retificações.
Quando a tendência atualizante pode exercer-se em condições favoráveis, o indivíduo desenvolve-se na linha da maturidade. A personalidade representará, portanto, a atualização (ato) máxima das ponrtencialidades do organismo.
A marcha positiva do desenvolvimento não é, portanto, efeito de mecanismos de ajustes especiais, externos ou internos; é produto da convergência de forças interna e de forças externas favoráveis à atualização dessas forças.
Pode-se dizer que um conhecimento é mais facilmente adquirido quando ligado a situações percebidas como problemas, diz Rogers. Desta maneira, a primeira aplicação à educação poderia ser possibilitar aos estudantes, em todos os níveis, um contato real com os problemas relevantes de sua existência, de modo que percebam esses problemas com o desejo de resolve-los. Deve o professor estabelecer, em aula, clima que facilite a aquisição de um conhecimento autêntico através dos experimentos realizados pelos alunos.
Fundamentos da Teoria
De todos os anos de experiência, Rogers elaborou esses tópicos norteadores de sua teoria que, se bem interpretados, nos darão as diretrizes para elaboração de um sistema educacional que envolva as exigências do mundo, nesse momento, de valorização do homem.
Diz o autor:
a) Todo o indivíduo vive num mundo de experiência em mutação contínua, mundo no qual ele é o centro.
b) Se o homem é o centro, vive e reage como um todo e seu organismo reagem ao campo dos estímulos como é experimentado e percebido, buscando, assim, sua tendência básica que é: manter-se, realizar-se, expandir-se.
c) O comportamento do homem é basicamente uma tentativa finalista para o organismo satisfazer as necessidades experimentadas dentro do campo perceptual como é percebido. A atitude mais favorável para compreender o comportamento consiste na adoção do centro de referência do próprio indivíduo. As maiores parte das formas de comportamento adotadas pelos organismos são coerentes com seu autoconhecimento.
d) Quando o indivíduo percebe e aceita, num sistema consistente e integrado, todas as experiências, então será mais compreensivo para com os outros e os aceitará melhor como indivíduos, separadamente.

III PARTE
AVALIAÇÃO
Poder-se-á dizer que é obvio que o objetivo da ação educativa seja qual for, é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto da conduta individual dos professores.

“Povo algum poderia viver sem primeiro avaliar; se um povo mantiver-se, porém, não deve julgar como o faz seu vizinho... Avaliar é criar. Ouvistes, vós que criais? Avaliar é o tesouro e a jóia entre as coisas mais preciosas. Só por seu intermédio existe valor; e sem avaliação o âmago da existência seria vazio. Ouvistes, vós que criais?”.
Zaratrusta (personagem de Nietzche)


3.1 O QUE É AVALIAR?


O ato de avaliar não significa uma nota ou conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou não, mas antes implica um processo de acompanhamento durante todo o processo de aprendizagem.

A avaliação não tem um fim em si mesmo. Não é um fim, mas um meio.


A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passa a passo, do educando. Um processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato da própria avaliação. Todavia, a avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as modificações que produzem - DE UM LADO –o do aluno. (HOFFMANN, 1993 p.18)


A avaliação deve ser um meio de auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, para averiguar ou detectar os avanços ou acertos e as falhas, tanto do desempenho de alunos quanto de professores, de modo a corrigir–los ou reforça-los. Em geral alguns professores não têm muita clareza o que seja avaliação. Muitas vezes usam o termo para referir-se ao ato de medir ou aplicar um teste. Mas, testar significa submeter-se a um teste ou experiência, consiste em verificar o desempenho de alguém ou alguma coisa, através de situações previamente organizadas, chamadas testes.

Medir significa determinar quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. O resultado de uma medida é expresso em números, daí sua objetividade. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente definidos. Portanto, avaliar consiste em fazer julgamento dos resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.

Então, avaliação do ensino é o processo de coletar e analisar dados a fim de determinar o grau em que metas preestabelecidas foram atingidas e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.



No processo de desenvolvimento do educando todas as dimensões do comportamento devem ser consideradas de forma integral. Não devem ser separados em partes inter-relacionadas.
Os objetivos educacionais conforme pesquisa se divide em três aspectos: afetivo, cognitivo e motor.
O aspecto afetivo abrange os objetivos que enfatizam sentimentos e emoções, como interesses, atitudes, valores, apreciações e formas de ajustamento. A área afetiva não trabalha com conteúdos explícitos, ela são desvelados através dos demais conteúdos. Ela está implícita nos objetivos da escola, no seu grau de democratização, nas formas de organização escolar e, principalmente nas atitudes dos professores.

O aspecto cognitivo abrange os objetivos que enfatizam os processos mentais e os resultados intelectuais como conhecimento, compreensão e habilidade de pensamento e como fonte de objetivos cognitivos pode-se apontar, saúde primeiros socorros, técnicas, táticos e regras de desportos. O aspecto motor inclui os objetivos que focalizam habilidades musculares e motoras. Na Educação Física o aspecto motor é o mais considerado para a realização da AVALIAÇÃO.

Prieto (1991) coloca que “avaliação é poder. Poder concentrado em poucas mãos, muitas vezes só em duas. O poder tem seus segredos. Quando ninguém os conhece, quando te avaliam e não sabes como, com que critérios, vais caindo no mais terrível mal para qualquer organismo vivo: a incerteza”.

Scriven citado por Willis, 1994, apud Nérici define avaliação como sendo:

“O processo de determinar o mérito ou a adequação ou o valor de alguma coisa; ou do produto deste processo. A característica especial da avaliação, como uma forma especial de investigação (distinta, por exemplo, de pesquisa empírica tradicional das ciências sociais) inclui a preocupação característica com custos, comparações, necessidades, ética, a própria política da instituição, a imagem pública e dimensões dos custos. E ainda deve apontar caminhos e ser sólida e eficiente para ser base decisões, mais do que testar hipóteses”. .;



Eastmon, apud Nérici (1994, p.89) tem uma posição clara a respeito de avaliação:

“A lógica do diagnóstico das necessidades é bastante simples: antes de começar a resolver um problema ou fazer alguma melhoria, é melhor ter certeza de que o problema certo está sendo resolvido que o esforço está direcionado para necessidades reais”. Determinar quais são as necessidades e o que necessita ser avaliado é o mais importante.

A avaliação das aprendizagens escolares continua fortemente influenciada por um ponto de vista behaviorista, pois a atenção dos docentes e dos psicólogos escolares se concentra freqüentemente numa realidade observável de maneira direta e objetiva com o desempenho do aluno.

Este ponto de vista é reforçado nas palavras de Jacques Grégore que diz “A meta da avaliação é selecionar, classificar ou certificar”.

Entender como o aluno está processando o seu conhecimento, implica que o professor realize, com base em suas observações, inferências sobre uma realidade que não pode observar de maneira direta. Para poder realizar essa influência, precisa de uma teoria do funcionamento mental e da aprendizagem.

O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno

Pretende-se analisar a relação entre a prática da avaliação escolar e o processo de conhecimento do aluno com base em relatos escritos de alunos do noturno da Escola Estadual 9 de Maio, Município de Imbé. Busca-se, pela análise do discurso, explicitar as representações que os sujeitos construíram mediante suas experiências em avaliação e os sentidos que nelas se contêm, assim como identificar os elos sócio-pedagógicos condicionantes do movimento contraditório entre aprender e avaliar. Igualmente procura-se estabelecer as relações entre a avaliação escolar e o contexto da sociedade mais ampla. Em ambas perspectivas de análise, o princípio de homogeneização mostrou-se relevante para explicar o problema de pesquisa formulado.
Na sala de aula, a origem da investigação.
O interesse que moveu meus estudos em direção sobre a avaliação escolar surgiu de uma necessidade prática e teórica ao mesmo tempo, sentida em sala de aula, como é medida a inteligência do aluno? Como o professor produz este conhecimento? Como o professor avalia este conhecimento? Que instrumento é usado e qual sua eficácia?
Já há alguns anos, venho lecionando a disciplina Matemática. Após certo período de experiência docente, o programa da disciplina, calcado na matriz objetivista e circunscrito ao ensino dos fundamentos da mensuração e das orientações técnicas para a elaboração, aplicação e correção dos respectivos instrumentos, mostrou-se insatisfatório para atender aos anseios meus e de meus alunos por uma análise crítica da prática vigente de avaliação, e por uma fundamentação teórica baseada em outro paradigma epistemológico, que contemplasse a relação indivíduo e sociedade.
Tais pesquisas, iniciadas em 2000 e que perduram até hoje, objetivam atingir a coerência entre os princípios educacionais que eu defendo e o estudo e a respectiva prática da avaliação em sala de aula, transformando a proposta de ensino em projeto de integração ensino-pesquisa. Dentro das idéias de Rogers, existem certas condições necessárias nas quais busquei subsídios, foram elas:
1. Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmo. Esta é uma pré-condição para toda a aprendizagem centrada na pessoa. O mestre, ou aquele que detém a autoridade tem que ter suficiente confiança em si mesmo e na relação com os outros e acreditar que estes possam pensar e aprender por si mesmos.
2. O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. Já uma espécie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática do ensino. Assim, a classe é responsável pelo currículo e o grupo maior pelas normas gerais. Ma tudo é compartilhado.
3. O professor-facilitador provê os recursos da aprendizagem: livros, materiais didáticos ou experiência da comunidade. O professor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos terão que busca-los por si mesmos.
4. É oferecido um clima facilitador de aprendizagem. Tanto no contato com o professor, como em reuniões com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros é tão importante como aprender com os livros, filmes ou experiências do ambiente.

5. O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo contínuo de aprendizagem. Para Rogers, não importa ter o conhecimento como resultado, mas “o progresso significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber” (1977 p. 138).
6. A avaliação é feita pelo próprio aprendiz. É a auto-avaliação, que no máximo pode ser auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.
7. O principio central da teoria rogeriana é; não se pode ensinar diretamente a alguém, o que se pode é facilitar a aprendizagem.
• Solicitar aos alunos, no início do ano letivo, um relato de suas experiências mais marcantes em avaliação, ocorridas em sua vida escolar, positivas e/ou negativas;
• Tomar o conteúdo desses relatos como matéria-prima da disciplina e analisá-lo de forma que a compreensão do seu objeto ocorresse por sucessivas aproximações;
• Decidir conjuntamente com os alunos, de modo participativo, as questões relativas ao trabalho pedagógico que articulassem ensino e avaliação;
• Construir, no desenrolar dos trabalhos, uma metodologia de estudos, referenciada na caracterização da classe e nas decisões coletivas.
As modificações instaladas na prática da sala de aula, conforme foram descritas, produziram um significado especial: a utilização da aula como espaço de investigação transformou o conteúdo da disciplina e a prática do ensino e da avaliação no interior dessas aulas em objetos de análise coletiva por parte deste professor e dos respectivos alunos, na medida em que tais fatores constituíam novas aprendizagens e na re-elaboração de saberes.
A referida análise evidenciou expressivos ganhos para o estudo da avaliação escolar, os quais me motivaram a prosseguir a investigação já com base nessa experiência pedagógica, para fazer avançar a produção de conhecimento sobre o tema. Assim, resolvi tomar os relatos das experiências em avaliação escolar, escritas pelos alunos, como material empírico para realizar a pesquisa em tela num total de 90 (e noventa) histórias de vida escolar, recolhidas e ouvidas no ano letivo 2004.

Da observação e da leitura atenta desses relatos e da discussão de seu conteúdo ainda em sala de aula com os próprios autores, surgiram as primeiras indagações que foram compondo o meu problema de pesquisa. Eram objeto de questionamento, sobremaneira, os depoimentos dos alunos acerca da ação bloqueadora que a avaliação exerce sobre a aprendizagem e o processo de conhecimento do aluno. Seu ritual afasta os professores dos alunos e vice-versa, e impede as necessárias retomadas e reorientações do processo ensino-aprendizagem. A avaliação vem descolada do ensino, como se ambos ocorressem em dois momentos estanques e inconciliáveis.

Mediante essas indagações algumas questões orientada pela professora e mestre Vera Miranda formuladas para guiar a investigação proposta. São elas:

• Que razões explicariam o fenômeno da avaliação na configuração que se apresenta na realidade escolar?
• Qual a natureza da relação entre a prática da avaliação escolar e o processo de conhecimento do aluno?
• Qual o potencial da avaliação para produzir mudanças dentro do ensino? De que significado ela se reveste ao atuar em direção à produção dessas mudanças?
• Por que formas essa autonomia relativa da avaliação teria se manifestado no curso da vida escolar desses alunos?
Tomando essas questões como norteadoras do desenvolvimento desta pesquisa, passei a dar organicidade aos estudos que vinha realizando e à experiência profissional acumulada, as quais fizeram crescer em mim a convicção de que a relativização dos condicionantes que interferem na prática da avaliação poderia operar transformações no processo de ensino-aprendizagem, recriando-o. Pareceu-me ser procedimento fundamental tentar o aprofundamento da compreensão desses condicionantes, aproximando-me dos aspectos que explicam a sua especificidade questionar-me certas questões complexas que na verdade eram instigantes. Os motivos, as causas e efeitos de terem deixado a sala de aula, o seu retorno, as afinidades, a ansiedade do saber, a expectativa quanto ao tema escolhido:
Avaliação um traumatismo da alma e da inteligência humana A complexidade do fenômeno da avaliação é realçada por Perrenoud (1990), segundo o qual não existe avaliação sem relação social e sem comunicação interpessoal, tratando-se de um mecanismo do sistema de ensino que converte as diferenças culturais em desigualdades escolares. Por outro lado, a análise do processo avaliatório mostra que:

Não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem avaliado; nem se pode reduzir um ao estado de instrumento e o outro ao de objeto. Trata-se de atores que desenvolvem determinadas estratégias, para as quais a avaliação encerra uma aposta, sua carreira escolar, sua formação.(...) Professor e aluno se envolvem num jogo complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que se estende ao longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-se a um momento. (PERRENOUD, 1990, p.18).


Ao relatar suas experiências escolares, os sujeitos desta pesquisa descreveram e explicaram as situações vividas, obtidas por meio de exercícios de memória. De representações da avaliação escolar, o material recuperado pela memória é um material "vivo" constituído por constante reconstrução das vivências passadas, acrescidas de novos conhecimentos e experiências individual e social do momento presente. Pode igualmente, ser considerado como um recorte de representações de um objeto ou assunto referente a um tempo histórico e a um espaço social. No caso.
Por outro lado, a formulação de pronunciamentos sobre experiências vividas implica a intersubjetividade mesmo que efetuada no espaço da subjetividade: nesse processo não são produzidos posicionamentos isolados, meramente pessoais, mas é gerado um conteúdo que supõe uma compreensão compartilhada, da realidade, desde a sua gênese. Por isso, é possível afirmar que os relatos dos sujeitos carregam um conhecimento sobre avaliação escolar socialmente elaborado, que contêm símbolos e significados construídos coletivamente.

Um conhecimento assim elaborado, de caráter social e de caráter prático, porque se presta ao sujeito para: se mover na sua vida cotidiana em vista de se comunicar com os outros; e compreender o mundo para nele poder atuar, tem sido denominado de representação social.

As representações que os alunos possuem acerca da avaliação escolar estão contidas no seu discurso expresso por meio dos relatos escritos. Para Foucault (1972, p.29-53; p.97-109), os discursos, embora compostos por signos lingüísticos, não se reduzem a eles: são como "práticas" que constroem os objetos sobre os quais se fala. Assim, discurso pode ser definido como uma enunciação individual gerada na interação social, ao mesmo tempo em que vem a ser uma produção social em que o lingüístico e o social se inter-relacionam e se determinam pelas condições e contextos de produção.

À análise do discurso cabe, pois, explicitar a estrutura discursiva das representações sociais, buscando as unidades de conteúdo nucleares e seus respectivos significados e relações naquilo que foi dito pelos sujeitos.

Em outras palavras, trata-se de uma apropriação do que foi selecionado pelo sujeito a respeito do objeto da representação - no caso, a avaliação escolar - e das formas como o mesmo sujeito combinou esses elementos. Tal procedimento permite conhecer os elos entre os elementos priorizados, assim como a sua natureza e a força e intensidade dessa ligação.

Em suma, a proposta de análise com o fim de obter a configuração das representações da avaliação escolar compreenderam o seguinte caminho:

1. Partir do pressuposto de que existe uma diversidade implícita no interior das representações sociais (coexistem o estável e o consensual ao lado do movimento, da mudança, da novidade), assim como a contradição;
2. Priorizar o estudo das representações sociais como pensamento constituído que, embora se trate de um produto, caracteriza-se por estar em mutação dada a sua natureza simbólica e social;
3. Incidir sobre o discurso dos sujeitos e nele focalizando o respectivo conteúdo e contexto da linguagem, mediante as condições em que foi produzido;

A fala dos alunos e as marcas do seu discurso


As experiências escolares em avaliação, relatadas por esses alunos, foram vividas em diferentes idades, quando esses alunos eram crianças, jovens ou já adultas. Tais histórias aconteceram em escolas públicas e particulares e tiveram como palco aulas das diferentes disciplinas oferecidas no 1º, 2º, de todas as áreas do conhecimento e, também, nas situações extraclasse e nas atividades da pré-escola. O profissional do ensino envolvido nessas histórias quer professores, diretores ou membros do corpo técnico-pedagógico, também se diversificavam quanto à idade, formação escolar, vínculo funcional e perfil pedagógico.

Todos esses aspectos constituem as condições sob as quais as representações da avaliação escolar foram produzidas: elas contextualizam sócio-historicamente as representações e lhes conferem identidade.

1) As experiências negativas e suas repercussões relatadas pelos alunos do noturno da Escola Estadual 9 de Maio:

Para proceder à análise distingui as experiências negativas e as positivas visto que a predominância dos episódios negativos sobre os positivos, em cerca de 80%, exigiu que a forma da respectiva apresentação pudesse marcar essa diferença. De acordo com os critérios definidos para a análise e com base nos ensinamentos de Foucault (1994, p.69-204), os fatos negativos relatados pelos sujeitos puderam ser organizados sob dois grandes temas:
• Práticas necessárias a disciplinação.
• Exame escolar: da disciplinação à dominação.


2) As experiências positivas reveladas e relatadas pelos alunos que estudam no turno da noite da Escola Estadual de Ensino Médio Nove de Maio e suas repercussões (2004).

O relato que se segue é elucidativo quanto às práticas disciplinares embutidas nas experiências escolares do aluno:

Os episódios positivos revelados nos relatos dos alunos da Escola Estadual Nove de Maio, município de Imbé, mostram o reverso do quadro negativo: a prática da avaliação tem caráter contínuo e processual; os instrumentos de avaliação são diversificados; são exigidas habilidades intelectuais complexas e não a memorização; o professor é competente na didática e no conteúdo que ministra; o professor se interessa pela aprendizagem do aluno; dá retorno sobre os trabalhos realizados e orienta a correção dos erros; o professor é "ousado": elimina a prova e reduz a atribuição da nota à mera formalidade sem deixar contaminar o processo.
"Uma avaliação para a vida. Não sei como a professora conseguia isso. Só sei que nos avaliava inseridas num processo, cada qual no seu nível de maturidade e compreensão. Nunca deixou passar suas palavras e objetivos de aula, desenvolvendo responsabilidades. Quando errávamos, era a primeira a nos trazer para o acerto, como todo bom amigo faz. Excepcional sua avaliação!" (Aluno J.C. 2004).

É importante destacar que nesta etapa da minha escolaridade, os conteúdos da avaliação eram revistos caso o aluno não atingisse aqueles objetivos e se acontecesse o contrário, o professor dava também um retorno desta produção (Aluna S.1993).

As repercussões apontadas pelos alunos para as situações positivas de avaliação são extremamente desejáveis. Juntamente com a motivação para estudar e o estímulo para avançar no conhecimento, o aluno faz descobertas fundamentais: ele descobre que aprender não é decorar, que o importante é estudar e produzir conhecimento e não a obtenção da nota; ele constata que, pela mediação dessas experiências positivas de avaliação, ocorreu a aprendizagem: ele descobre que APRENDEU porque não copiou modelos, dialogou com o conhecimento, interagiu com o professor.
“Como prática da vida posso ressaltar minha sétima série, que muito me marcou. Alguns professores nos faziam sentir gratificados de sermos seus alunos, era uma sensação boa de poder levar a sério os estudos e outras atividades paralelas. Foi um ano muito especial. Foi um trabalho gostoso, gratificante, nos tornamos muito amigos, éramos unidos enquanto classe e grupo com os professores. Nunca me esqueço da alegria, da satisfação daquela mistura de atividades, pois gostávamos de estudar, sabíamos separar as coisas”. (Aluno L. 1962).

Acredito ter sido uma ótima experiência, com meus professores, de conhecê-los como eram na escola, em casa. O aluno passa a respeitá-lo como uma pessoa igual a ele, que tem vontades, limites, como uma pessoa normal. (Aluna T., 2000)

“A visão de trabalho em grupo, o respeito mútuo e o consenso nas decisões das atividades são os elementos mais importantes da bagagem positiva que vamos carregar no decorrer do processo contínuo de aprendizagem de vida “( Aluno F.,1992).

"Uma experiência positiva que eu tive foi quando estava na 6ª série. A professora de Ciências não dava avaliações escritas, escolhíamos um tema do livro para apresentarmos e depois montávamos a aula de acordo com o tema. Utilizávamos slides, cartazes, íamos a vários estabelecimentos fazer entrevista, enfim, aprendíamos com mais interesse e vontade" (Aluna A, 1992).

Em se tratando dos episódios positivos relatados sobre a avaliação escolar, a respectiva narração apresenta uma linguagem fluente cujo pensamento não se encerra abruptamente com o ponto final; ao contrário, deixa em aberto a argumentação como se permitisse acréscimos.
A estrutura lingüística caracteriza-se pela contraposição de idéias formuladas com o recurso do conectivo "mas", tanto no sentido refutativo como argumentativo, ou pelo uso das expressões "Não (isso)... e sim (aquilo)...". O enunciado parte de uma negativa que contém a idéia a ser refutada/argumentada em confronto com a idéia positiva que vem logo a seguir.

A contraposição entre as idéias aparece, também, pela negação da própria lembrança de como se processava a avaliação: a ausência de registro memorizado significa para o aluno ausência de marcas doloridas, de onde ele deduz que tal experiência foi positiva. O processo deixaria marcas apenas se tivesse sido negativo.

"Não me recordo como era feita a avaliação, mas não deveria ser ruim já que não me marcou. Do que eu me lembro é que eu gostava da escola" (Alunos A,B, 1991).

O discurso sobre a avaliação escolar referente aos episódios positivos é marcado pela insistência do aluno em repudiar a prática negativa como meio para expressar a sua gratidão e euforia por estar vivendo uma situação positiva de avaliação. Nesta, o papel essencial da avaliação escolar é o de mediar o processo de aprendizagem e conhecimento do aluno, viabilizado pela interação com o professor e colegas e pelo estímulo à criatividade, à participação e ao uso das habilidades intelectuais complexas.

Nesse contexto, o eixo organizador das representações da avaliação positiva configura-se como: QUALIFICAÇÃO do aluno enquanto sujeito consciente e interativo.

Vivida positivamente, a avaliação escolar vai qualificar os alunos de modo que eles se desenvolvam adquirindo identidade individual e social. É um movimento que coincide com o próprio desenvolvimento do homem, e que vem especificar a sua natureza de acordo com os elementos naturais e culturais de seu viver. Esse processo não é passível de mensuração como não o é a aprendizagem que dele decorre.

O repúdio à prática negativa da avaliação presente no relato dos episódios positivos vem, no meu entender, validar e corroborar a análise dos episódios negativos em que evidencio a postura de indignação e inconformismo que eles tomam ao se referirem à experiência de avaliação vivenciada. Igualmente, os núcleos de sentido referentes aos episódios positivos vêm contrapor-se aos episódios negativos, nos termos que se seguem:

• Não há imposição externa, há entendimento prévio e decisão conjunta sobre a ação a desencadear;
• Não há tolhimento à identidade intelectual, há incentivos à autonomia intelectual;
• Não há ruídos na comunicação, há diálogo e transparência.
A natureza de cada um dos referidos núcleos de sentido constituídos corresponde a três áreas básicas do desenvolvimento humano e do aprendizado: a volitiva/afetiva, a cognitiva e a interativa/social que se interdependem se integram e se diferenciam ao mesmo tempo, formando uma unidade dialética.

No complexo processo de desenvolvimento e aprendizagem por que passa o ser humano, a escolarização tem papel decisivo na medida em que contribui para a sua ocorrência de acordo com as formas como é tratado o fenômeno educativo. No ritual pedagógico, a avaliação distingue-se como um procedimento chave ou, segundo palavras de Freitas (1995, p.143-258), como uma categoria-eixo que, na escola capitalista, modula as demais categorias.

Nos relatos analisados aparecem estratégias de disciplinação por meio da ocupação do espaço como: o enfileiramento, a imobilidade, a posição ocupada do primeiro ao último lugar na fila das carteiras, as filas dos fracos e dos fortes, o remanejamento de classes conforme o aproveitamento escolar, chamado de “espelho de classe” a demarcação do quadro negro para efeito de exercício da avaliação, e outras que seguem o princípio do quadriculamento inspirado na cela dos conventos e na vida dos quartéis, conforme esclarece Foucault (1994 p.69-204). “Vem a ser um conjunto de práticas que tem os mesmos propósitos: separar os indivíduos torná-los solitário, impedir a ociosidade, para melhor controlá-los e dominá-los”.
Estes exemplos acima ainda existem em algumas escolas em pleno século XXI! Como muitos outros analisados, mostra o controle exercido na escola sobre os alunos pelos profissionais que detêm autoridade, com o fim de sujeitá-los. Utiliza-se do detalhamento e do esquadrinhamento do tempo, do espaço e dos movimentos dos indivíduos.

O controle do tempo e das ações que se desenrolam num determinado lapso de tempo também é relatado pelos sujeitos desta pesquisa e se configura como técnica de disciplinação. Por meio da estipulação de um horário e de ordens para serem cumpridas naqueles espaços de tempo, o indivíduo se mantém ocupado utilmente e obtém-se maior eficácia e rapidez dos seus atos. As normas temporais objetivam "acelerar o processo de aprendizagem e ensinar a rapidez como uma virtude" Foucault, em Avaliação apud Luckesi, (1994, p. 166)

As revelações mais deprimentes dos relatos, do ponto de vista humano, ficam por conta da reação do professor diante do erro e do baixo rendimento do aluno, e da inobservância de regras ou afastamento delas. Ao todo, um terço dos relatos faz alusões às críticas destrutivas, ofensas morais, agressões físicas, punições, ameaças, gritos, perseguição, ridicularização, discriminação, todas praticadas em nome da avaliação.

O excerto do relato da aluna “J” que se segue é particularmente eloqüente para denunciar essa prática:
“Na quinta série do 1º grau vivi uma terrível experiência, talvez a mais cruel de todas que um professor pode submeter uma classe. •Bem, a professora de Português, logo na primeira semana de aula avisou que faria uma caixinha com o número de todos os alunos e outra com perguntas dos textos das unidades estudadas. Haveria também uma terceira caixinha com castigos para quem as errasse. ‘Castigos simples’ como: pintar o nariz de vermelho, pôr chapéu colorido. Andar para trás por toda a sala, etc... Isso acontecia uma vez por semana com sorteio de cinco números. O nervosismo era terrível e (1994)”.


O exame escolar faz parte do cotidiano escolar de tal sorte que o ensino se desenvolve sob sua pressão e controle. Ao se observar a prática atual da avaliação escolar, assim como os resultados de pesquisas sobre sua realidade, como as apresentadas por Freitas (1995, p.143-258), constata-se a polarização das atenções dos alunos, professores, pais e administradores do ensino em torno da realização de provas / exames como objetivo primeiro da vida escolar.
As provas e os cálculos das notas e das médias para a aprovação, as estatísticas dos resultados são atividades que ganham importância nas escolas e que acontecem independentemente do processo ensino-aprendizagem, chegando mesmo a subordinar este último aos seus ditames.

É preciso atentar para o fato de que os juízos de excelência escolar oriundo da avaliação são "uma construção intelectual, cultural, social" (PERRENOUD, 1990, p.17, grifo do autor). Como construção, aproxima-se de uma fabricação que, até certo ponto, é artesanal porque nela interferem a intuição do professor, modificações e invenções que ele introduz nos procedimentos, nos critérios, no processo, enfim.

Interpretando a prática da avaliação nesses mesmos termos, Gimeno (1989, p.373-403) explica que a informação sobre o aluno, coletada formal e informalmente, e centralizada nas mãos do professor, passa por um processo de seleção e elaboração que dá origem à emissão de juízos sobre o aproveitamento do aluno e respectiva qualificação. Os dados obtidos nesse itinerário não só são "contaminados", dada a natureza interativa da avaliação, como também se compõem de ponderações feitas pelo professor de forma singular, de acordo com suas particulares teorias. Por isso, esse autor realça o simplismo desses procedimentos em contraste com a importância social, pessoal e escolar dos seus resultados.

Esse processo intermediário, conforme escreve Gimeno (1989, p.373-403), é tão decisivo que constitui a essência da avaliação e é onde reside a possibilidade de melhoria do processo avaliatório, caso passe por alterações. As medidas que nele intervêm não são mecânicas nem assépticas e formam uma intricada rede de influências.

Em todos os episódios negativos relatados as implicações mais sérias acerca das provas, do ponto de vista do aluno, são provocadas pelo uso de questionários previamente respondidos para serem memorizados e reproduzidos no papel de prova; pelo emprego de um único instrumento para a atribuição da nota; pelo poder dessa nota em decidir a sua aprovação/reprovação.

Os modos de perceber e conceber a realidade articulados pela técnica de avaliação passam a fazer parte do repertório operativo do aluno com a única finalidade de obter a aprovação escolar. Por serem processos estranhos à sua estrutura de pensamento, tornam-se elementos impeditivos da aprendizagem efetiva e contribuinte para a formação alienante do aluno. Espera-se que o aluno tenha uma relação passiva com o saber e uma atitude acrítica e neutra perante os fatos. Portanto, é possível afirmar-se que o contexto do exame escolar é caracterizadamente alienante, no qual se manifesta a hierarquização dos saberes e dos métodos de ensino pretendida, assim como se manifesta a natureza da relação com o saber e da atitude perante os fatos esperada do aluno.
Os episódios negativos relatados pelos alunos apontam repercussões do ponto de vista pessoal e escolar. A análise evidenciou o rebaixamento da auto-estima como um reflexo importante visto que vem a ser um dos elementos que indispõem o aluno para o estudo, para a aprendizagem e o afasta do relacionamento com as pessoas, por vezes, do convívio com os colegas, causando sérios malefícios para a sua vida futura e produtiva. Acrescente-se a isso a formação de medos, bloqueios e sentimentos de frustração presentes ainda hoje na vida adulta.

Do ponto de vista escolar, os sujeitos desta pesquisa mencionam a repetência, a ausência de aprendizagem, a privação do exercício intelectual, a falta de domínio ou o bloqueio em determinado conteúdo como repercussões da experiência negativa que tiveram em avaliação.

Buscando olhar os episódios relatados pelo ângulo dos seus significados nucleares e periféricos, procurei identificar a configuração da rede das representações, desvelando as amarras do discurso que as contém. Para tal, foi preciso detectar como os sujeitos combinam e relacionam os elementos do conteúdo selecionado e explicitar a força de ligação entre eles, bem como identificar os fatores interferentes na produção da representação.

Ao apresentar o jogo das cenas e das personagens, o texto-discurso interliga as ações por meio dos seus fios simbólicos, de caráter dialógico, pois que tecem o discurso do sujeito em vista do suposto contradiscurso do interlocutor, assim como de outros discursos que atravessam o seu campo de representação.
• O discurso escolar sobre a avaliação escolar mostra-se vigoroso no estilo e na mensagem, tanto no dos episódios negativos como dos positivos. Tal discurso possui estilo de uma redação:
• Tem começo, meio e fim e as idéias se interdependem e se articulam logicamente;
• Circunstancializa a ação no tempo e/ou espaço e delimita as situações;
• Utiliza expressões e estruturas de frases que intentam o efeito de impacto da mensagem ou a marcação de uma cadência;
• Contém adjetivos exuberantes que conferem colorido às imagens criadas;
• Apresenta palavras destacadas por aspas para marcar o peso do próprio sentido ou os duplos sentidos;
• Expressam julgamentos de valor, reflexões e comentários sobre o significado dos fatos.
Do ponto de vista do conteúdo da mensagem, o discurso sobre a avaliação escolar traz marcas distintas, quando trata de episódios negativos ou positivos, mantendo, no entanto, igual vigor.
A narração dos episódios negativos é marcada por uma cadência dura em que predomina o compasso sobre a harmonia, e pelo uso de expressões que deixam entrever que, para o aluno, se trata de algo absurdo, inacreditável, impossível de acontecer. Mas, como esse algo realmente aconteceu, o aluno registra a sua indignação, marcando o discurso pela distinção entre o que julga ser ruim e o que julga ser "ainda pior".

Uma vez frustrados os seus intentos quanto ao próprio projeto escolar, o aluno direciona a sua indignação ao processo avaliatório que modulou o ensino e as suas relações interpessoais, a ponto de privá-lo de um convívio sadio e de um bem cultural a que julgava ter direito pela escolarização.

O aluno direciona, também, a sua indignação contra a prática de avaliação que a disciplina para dominar e o priva do exercício do pensamento. Para sobreviver escolarmente, o aluno entra no esquema, submete-se. Porém, o processo de sujeição é vitorioso apenas na aparência: junto com o sentimento de indignação surge o inconformismo - a postura de quem "não está conforme alguma coisa", que não aderiu a "essa coisa" nem a interiorizou. Embora se registrem graus diferenciados de rejeição, trata-se de uma submissão não-consentida.
A prática da avaliação escolar classificatória e opressora que está no centro das experiências negativas dos alunos faz supor a existência de uma relação de forças assimétrica. O conformismo às regras do jogo da avaliação por parte do aluno - o elemento mais fraco na cena pedagógica - constitui-se num processo para superar uma situação problemática, um modo de fazer valer os seus direitos de estudante. O acerto entre as partes é embalado pelo movimento de aproximação e distanciamento, de aceitação e de repúdio que, contraditoriamente, marca as histórias de vida escolar sobre a avaliação.

Assim sendo, ao mesmo tempo em que o aluno registra o seu não-conformismo, isto é, a não adesão às normas pedagógicas e às de conformidade psicológica referentes a normatização da prática da avaliação escolar, ele mostra que se conforma às regras do jogo da avaliação para, em última análise, negociar a sua aprovação escolar. É a submissão não-consentida e negociada.


Segundo Sousa (1968) o ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:
 Continuidade; a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em períodos específicos.
 Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico.
 Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional. Avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);
 Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os comportamentos do domínio.

Com base nestes pressupostos, podemos afirmar que a realidade do processo avaliativo é completamente oposta a filosofia da educação problematizadora necessária em nossas escolas.

Avaliar é um ato extremamente complexo, cuja responsabilidade não é competência única do professor, mas sim de todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais e administradores). Essa centralização no professor apenas consolida o modelo econômico mundial e suas relações de poder, plenamente exercida em nossas escolas, transformando alguns professores verdadeiros narcisistas.

O sistema econômico atual não precisa educar todos os homens, pois se trata de um sistema excludente, que não está preocupado com a totalidade, vendo a educação, e conseqüentemente suas formas de avaliação e desempenho, como meio para agilizar o desenvolvimento econômico, e não como compromisso ético com as pessoas.

Se há avaliação, há julgamento.

Hadji, em avaliação desmistificada esclarece: “A avaliação pelo sucesso, implica capacidade de decidir sobre o sucesso ou o fracasso”.

Concluímos de que não é possível avaliar sem julgar, e o problema do avaliador é não se deixar levar por uma embriagues judicial, e fornecer as informações que permitam ao aluno julgar com conhecimento de causa; conhecimento das expectativas legítimas, conhecimento dos objetivos valorizados, conhecimento de suas próprias limitações.


Assim sendo, a dinâmica das estruturas das sociedades dominantes utiliza a educação como instrumento de dominação, uma vez que essas sociedades são governadas por grupos dominantes e a cultura postulada conforme o interesse desses grupos e, sobretudo enfatiza essa influencia na escola, por sua condição de produção por excelência. *Artigo 2o da LDB – A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Neste contexto, a escola, a didática, o currículo escolar e, sobretudo a avaliação é reflexa dessa estrutura complexa de relação de poder. A realidade então passa a ser o exercício da coação, da escola como obrigação, do professor como autoridade máxima e incontestável, onde estar na sala de aula é desprazer.

O fracasso escolar é visto então, como uma questão individual, própria de cada aluno e seus problemas. No entanto, não podemos responsabilizar somente a ele, nem tão pouco ao professor, que muitas vezes não é preparado para esta outra função – a de avaliador. Precisamos, sobretudo, rever os paradigmas da avaliação do desempenho escolar, bem como da educação como um todo, para que a aprendizagem do aluno possa ir além da sala de aula.

O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são considerados aprovados ou não aprovados, oficializa a concepção de sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliação é considerado, portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da capacidade daquele aluno que fica registrado e é perpetuado para o resto da sua vida. O mais triste, porém é que a publicação dos resultados não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um resultado fictício, definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.

Rever a concepção de avaliação é rever, sobretudo as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola. Impõe pensar em um novo projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos com a criação do cidadão, a sua dignidade. Somente após essa consciente revolução é que a avaliação será vista como função diagnóstica e transformadora da realidade, não permitindo que alguns professores detenham a prepotência, a soberba e a hegemonia da avaliação excludente.

A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo que deve abranger a organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõem um novo tipo de escola, impõem, também, a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

Em avaliação como apoio à aprendizagem Margarita Ballester et tal. esclarece: “Pode-se dizer que a avaliação revela parte do chamado currículo oculto dos professores, conforme citei no inicio desta monografia (fala institucional e fala clandestina pág. 7).

Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são, pois, atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente.

Ainda conforme Ballester, é sobre a avaliação que gira o trabalho escolar. Não apenas condiciona o que, quando, e como se ensinam, também os ajustes que devem ser feitos para atender a diversidade de necessidades geradas em aula.

A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a própria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de autoconhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de análise, julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantêm. Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

Ao lado desses aspectos, surge uma das questões mais controvertidas nas práticas de avaliação: os registros numéricos na aferição do rendimento dos alunos. A Escola Plural propõe a abolição total das notas. Considera esses registros arbitrários porque unidirecionados, já que são de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos específicos ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo (nem sempre real) do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado, onde o professor é o senhor absoluto da sentença final.
Em oposição, o conceito alternativo de avaliação baseia-se na perspectiva de interestruturação do conhecimento, entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade. Mais uma vez, o campo da discussão dos valores torna-se prioritário. Se a educação é concebida como um direito à escola e as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, não caberia à escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria priorizar a identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliação se constituiria num processo investigador e formativo contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente. Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como o critério de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem.Da forma de intervenção do professor, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e da importância da formação das identidades e dos valores pessoais.



Funções da avaliação


Função pedagógico-didática:
Ligada aos objetivos gerais e específicos da educação escolar, assim como aos meios e condições de atingi-los.
Função diagnóstica:
Relaciona-se à análise sistemática das ações do professor e dos alunos, procurando perceber desvios e avanços do trabalho docente quanto aos objetivos, conteúdos e métodos.
Função de controle:
Refere-se à comprovação e qualificação sistemáticas dos resultados da aprendizagem dos alunos, perante os objetivos e os conteúdos propostos.



Visão global do processo de avaliação

• O processo de avaliação está relacionado com o processo de aprendizagem
• Deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e conseqüente com os objetivos propostos para a aprendizagem.
• É contínuo, a fim de acompanhar o processo de aprendizagem.
• Possibilita reinício contínuo do processo de aprendizagem, até alcançar os objetivos finais.
• Voltado para o desempenho do aluno
• Inclui desempenho do professor e a adequação do plano
• Capacidade de observação e de registro por parte do professor e, se possível, por parte do aluno também.
• Dependendo de seus participantes, é possível apenas uma hetero-avaliação ou também a auto-avaliação.
Quatro abordagens sobre avaliação

Abordagem objetivista:
Dados coletados com neutralidade, objetividade e fidedignidade.
Autores que seguem esta linha pedagógica: Robert Thomdike, Ralph Tyler, Hilda Taba, Bloom,Lafourcade..

Abordagem subjetivista:
Autores que seguem esta linha pedagógica: Robert Stake, Joel Martins, Jussara Hoffmann, Parlett e Hamilton.
Concentra-se no sujeito que está conhecendo, e na sua atividade.

Abordagem praxiológica:
Considera o diagnóstico como a função essencial da avaliação
Autores que seguem esta linha pedagógica: Cipriano Luckesi, Pedro Demo, Celso dos S. Vasconcellos, Ana Maria Saul.
Avaliação emancipatória
Provoca a crítica e, por meio desta, a transformação da realidade.
Natureza da avaliação Processo de análise e crítica de determinada realidade, visando a transformá-la.
Enfoque Qualitativo e praxiológico
Interesse Provocar a crítica, libertando o sujeito de condicionamentos determinados.
Vertente Político-pedagógica
Compromissos * Propiciar que pessoas direta ou indiretamente atingidas por uma ação educacional escrevam a sua própria história.
* O avaliador compromete-se com a “causa” dos grupos que se propõe a avaliar.
Conceitos básicos Emancipação, decisão democrática, transformação, crítica educativa.
Objetivos * “Iluminar” o caminho da transformação
* Beneficiar audiências em termos de torná-las autodeterminadas
Alvos Programas educacionais ou sociais
Pressupostos metodológicos Antidogmatismo, autenticidade e compromisso, direito à informação, ritmo e equilíbrio da ação-reflexão.
Momentos da avaliação Descrição da realidade, crítica da realidade, criação coletiva.
Procedimentos Dialógico, participante, utilização de técnicas como entrevistas livres e debates.
Tipos de dados Predominantemente qualitativos, usando também dados quantitativos.
Papel do avaliador Coordenador e orientador do trabalho avaliativo, preferencialmente pertencendo à equipe que planeja e desenvolve um programa.
Requisitos do avaliador Experiência em pesquisa e em avaliação, além da habilidade de relacionamento pessoal.


3.3 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS ENVIADOS A 30 PROFESSORES QUE LECIONAM EM ESCOLAS DO LITORAL NORTE/RS.

1.Quais problemas você encontra com os processos de avaliação de alunos?
• Número grande de alunos;
• Tempo disponível para aplicar tais processos;
• “Só com provas (...), só uma parte das habilidades do aluno está sendo testada”.
• “A avaliação não deve se limitar unicamente a provas”
• É difícil “elaborar uma prova capaz de avaliar todas as capacidades do aluno (...) relevantes para cada conteúdo”;
• “Sobrecarga para corrigir as provas”
• “Uniformidade de notas”
Comentário:
A literatura descreve outros momentos de avaliação, além de provas.
2. Quais são os instrumentos de avaliação que você utiliza? Qual o objetivo de cada instrumento e quais são os critérios adotados na correção?
Instrumento Objetivo
Provinhas Diagnosticar problemas
Seminários Testar habilidade de síntese e expressão, além da “capacidade de seleção do material”
Trabalhos paralelos (trabalho final de curso, resenhas de textos, resumos, relatórios) Testar a expressão escrita
Participação, interesse, argumentação. Formar posturas pedagógicas
Exercícios durante a aula Pensar no assunto da aula
Trabalhos práticos Avaliar a capacidade de desenvolver projetos
Provas somativa Avaliar aprendizado de grandes blocos de conceitos





Critérios:
• Certo ou errado;
• Completo ou incompleto;
• “Avaliação de conhecimento parcial através de meio-certo / outros valores menores que o valor total da questão”
3.Você enfrenta problemas de insatisfação dos alunos em relação a algum instrumento de avaliação? Caso positivo qual instrumento e como solucionar tais problemas?
• Dos trinta docentes, quatro deles não enfrenta declaradamente problemas de insatisfação dos alunos.
• “Todos reclamam das provas, mas não sabem como fugir deste tipo de avaliação numa classe de cinqüenta alunos”.
• “Quando dou pontos para conhecimento parcial, eles sempre querem alguns pontinhos a mais. É difícil avaliar conhecimento parcial sem cometer injustiças. Alunos reclamam do tempo destinado às provas (geralmente acha pouco). Às vezes nós, professores, não pesamos este tempo adequadamente”.
4. O aluno participa da sua aula? Caso positivo esta participação é individual ou em trabalhos em grupo? Explique.
• Dois docentes observaram uma baixa participação;
• Um docente registrou participação acima da média;
• Um docente disse que depende da turma;
• Um docente traz os alunos “individualmente para frente da sala para resolver problemas” e organiza grupos escolhendo “um deles para expor a solução”;
• O último docente considera “muito importante que o aluno vá desenvolvendo um trabalho final paralelo ao curso e que haja momentos em sala de aula para verificar / discutir o andamento do trabalho”;
• A participação em geral é individual. Um dos docentes tentou utilizar trabalhos em grupo, mas achou difícil com vinte alunos, enquanto outro considera “muito rico este tipo de trabalho” quando ocorre “uma discussão dos resultados e processos de encaminhamentos obtidos em cada grupo”;
• Todos os professores entrevistados adotam o método expositivo.

5.O que você procura avaliar nos alunos?
Critérios:
• Certo ou errado;
• Completo ou incompleto;
“Avaliação de conhecimento parcial através de meio-certo / outros valores menores que o valor total da questão”
• Depende dos objetivos das disciplinas, mas a “dedicação efetiva” é avaliada em todas elas.

6.Quando corrige um exercício, você considera útil discutir os erros e/ou acertos com cada aluno? Caso positivo, em quais casos e como você comunica o erro e/ou acerto ao aluno?
• Todos os docentes comentam os erros mais freqüentes com a turma toda;
• Quando os alunos os procuram, comentam os erros individuais;
• Alertam para “concepções errôneas” e buscam despertar uma “reflexão sobre o erro”;
• “Sempre que proponho um exercício em classe e dou tempo para fazerem; surgem dúvidas. Cada dúvida é noticiada por mim para a classe. Quando corrijo provas, eu trago a solução para a sala e comento os problemas e as boas soluções”.
• Para um docente, erros são “situações riquíssimas para se explorar, discutir o conteúdo e principalmente detectar o pensamento do aluno, situar o aluno e, a partir de então, por meio de orientações adequadas, levar o aluno a refletir e por si próprio tirar as conclusões”.
7. Você avalia qualitativamente? Caso positivo como você transforma esta avaliação em nota?
• Apenas um docente não avalia qualitativamente, usando no máximo “alguns fatores para aumentar a nota no final do curso”. Quando ele demonstra dúvida na aprovação, verifica “se houve progresso do aluno que, mesmo não atingindo a nota mínima, conseguiu se sair muito bem na última prova”.
• Para transformar a avaliação qualitativa em nota, um deles tenta “dar pesos à demonstração (ou falta) de um conhecimento específico”.
• Outro docente privilegia “as soluções ótimas (quando é o caso). Boa documentação (no caso da Computação) também”.
• Um docente procura “sempre aplicar duas ou mais avaliações”; para este, as “posturas pessoais assumidas pelo avaliador” estão envolvidas no processo de avaliação qualitativa.
• Um docente avalia não só a qualidade dos seminários, resenhas e trabalhos em grupo, como também a quantidade de resenhas entregue e a porcentagem de presença.
8.Você encontra dificuldades em avaliar? Quais?
• Número grande de alunos; neste caso, prefere-se “métodos mais quantitativos que, em geral, se supõem mais objetivos (o que nem sempre é verdade)”
• Falta de clareza dos alunos nas suas respostas
• Justiça, que pode ser aperfeiçoada se os docentes estiverem “sempre repensando na metodologia” que estão utilizando, “juntamente com sua forma de avaliação”
• Avaliar participação em sala de aula, “pois alguns alunos são muito tímidos”
• Sem monitores, é difícil corrigir “trabalhos em casa” com mais de 20 alunos por turma.
9 .Você está satisfeito com a forma que utiliza para avaliar seus alunos? Por quê?
• Dois deles estão satisfeitos porque em geral, mas nem sempre, “as notas refletem, ao longo de todo o histórico do aluno, sua real posição em relação ao aproveitamento absoluto e relativo aos demais alunos”.
• Dos que estão insatisfeitos, um “gostaria de ter maior tempo de dedicação a esse processo e maior reconhecimento por parte da escola com o trabalho pedagógico”. Outro sabe que, quando se baseia apenas nas duas provas no semestre mais a substitutiva, “talvez esteja alimentando uma idéia falsa ao aluno aprovado, de que ele aprendeu só por ter tirado mais que cinco nas provas”. Outro docente insatisfeito “gostaria de disponibilizar um banco de provas / exercícios corrigidos e comentados” para os alunos. O último docente também avalia “como está indo o curso”, refletindo “sobre o que passou” e buscando melhorar sua prática em sala de aula e sua forma de avaliar.
10. Espaço livre para seus comentários sobre Avaliação
• “A avaliação é sempre um processo complexo que traz insatisfações, principalmente dos avaliados (...). Mesmo sabendo que corremos o risco de errar, precisamos avaliar, e também nos submetermos a avaliações”.
• “É impossível ter uma avaliação completamente objetiva. Por isso, a participação do aluno nesse processo é fundamental. Suas críticas, seus anseios devem ser levados em conta”.
• Um docente mantém-se atento “a alguns sinais dos alunos, inserindo alguma atividade que a turma possa se interessar, mas cada turma é diferente e nunca dá para repetir a receita”.
• Um docente valoriza a iniciativa do professor de, no início do curso, “explicitar seu tipo de trabalho, a forma da avaliação, dar espaço para os alunos”. Durante o curso, discute com os alunos “se as coisas estão caminhando bem; se não estão, quais são as alternativas?, o que está havendo?”, porque avaliação “deve ser vista como um meio do professor refletir sua própria prática”
• “Sou totalmente a favor da avaliação computadorizada para avaliação formativa e diagnóstica”

O desafio
Por que estamos preocupados com o perfil do professor enquanto avaliador?

Porque, embora tendo clareza de que ele é o centro do processo pedagógico - que está na construção do conhecimento, na formação do caráter, personalidade, cidadania-, objetivamente, pela forma como vem sendo feita, ela está provocando profundas distorções na prática pedagógica, por exemplo:
• Não aprendizagem efetiva em decorrência de formalismo no ensino; -
• Perda do gosto pelo estudo;
• Domesticação, educação para a heteronímia e não para a autonomia;
• Inculcação ideológica;
• Perda da auto-estima;
• Formação de profissionais de baixa qualidade.

Resgate do Sujeito
De certa forma, estes problemas já têm sido bastante divulgados, embora não tenhamos certeza de que foram compreendidas em toda sua significação pedagógicas, psicológicas, política, econômica, cultural e social. A pergunta que se coloca, então, é clara: o que fazer? Ora, precisa ficar registrado, logo de partida, que mudar a prática da avaliação da aprendizagem é algo extremamente complexo, embora de uma necessidade urgente. Por que é tão complexo? Porque existe toda uma lógica sócio-política-econômica-cultural montado na base da exclusão, da seleção social. Ocorre que esta estrutura, este sistema, para se concretizar na prática escolar precisa de mediações, ou seja, o sistema não acontece automaticamente, mecanicamente. Aqui é que entra nossa esperança: nós educadores fazemos parte desta mediação; embora sejamos um grupo limitado, "o sistema" precisa de nós para se realizar. Portanto, temos um poder em mãos, limitado, mas real. Entendemos que estamos diante de um elemento fundamental para a mudança: o resgate do educador como sujeito de transformação. Nossa convicção, pois, é que, apesar da determinação maior, é possível hoje o professor/escola ter uma prática de resistência em relação

à avaliação classificatória, baseada na preocupação com aprovação/reprovação e não com a efetiva aprendizagem.

Formas de Mediação

• Mudar a postura frente à avaliação.
• Mudar o conteúdo da avaliação.
• Mudar a forma de avaliar.
• Articular a mudança da avaliação com a mudança do vínculo pedagógico em sala de aula.
• Articular a mudança da avaliação com o contexto que a envolve.
• Resgatar a dimensão de processo nos sujeitos da mudança.
À ação consciente do sujeito está sempre marcada por uma intencionalidade. Se quisermos construir uma nova intencionalidade para guiar a prática numa outra perspectiva, e assumindo que o conhecimento novo se faz sempre a partir do conhecimento prévio do sujeito, precisamos conhecer as representações que os educadores trazem. Se eles vão participar como sujeitos do processo de mudança, em todo este trabalho de construção teórica é fundamental, pois, levar em conta suas representações: o que pensam, como vêem cada um dos aspectos acima mencionados. Levá-las em conta possibilita a interação e, ao mesmo tempo, a tomada de consciência por parte do grupo. De certa forma, as representações mentais refletem a realidade do professor e são umas espécies de mosaico das influências teóricas e práticas a que está submetido. Sabemos da influência das condições objetivas de existência sobre a forma de pensar dos sujeitos. Por outro lado, podemos perceber na expressão dos professores fragmentos do novo discurso pedagógico, do novo senso comum. Suas representações trazem tudo isto; não podem ser tomadas como um conjunto harmonioso. Espelham as várias determinações a que estão submetidos. São, portanto, um importante material de análise, embora muito complexo. Podemos ter acesso às representações dos educadores de diferentes formas, seja através de registro de suas falas, seja por entrevistas ou mesmo pela solicitação para escreverem o que pensam (ex.: questionário). Todos estes cuidados aqui apontados se justificam em função da criação de uma teoria com alto potencial transformador, dentro de uma abordagem metodológica dialética. Será

que estamos precisando de uma nova relação de idéias sobre a realidade ou de uma nova relação com as idéias e com a realidade? Mais paradoxal que isto possa parecer, já que sempre ouvimos dizer que a avaliação é para aperfeiçoar o processo. É preciso deixar claro que não estamos absolutamente pondo em questão a necessidade de avaliar; o que estamos enfatizando é uma determinada forma de fazer avaliação.

Através de uma leitura crítica, podemos até concordar que, num certo sentido, ela está de fato aperfeiçoando o processo, só que na perspectiva seletiva, classificatória, excludente, e não na democrática. Maria Laura Franco apud, Sousa, confirma:

Uma das causas desses índices “está diretamente relacionado ao estudo de prática pedagógica do professor e, especificamente à análise de seu critério e procedimentos de avaliação, uma vez\ que, em última instância, são esses critérios e procedimentos que vão decidir o destino do aluno, retendo-o na série” (1994)



3.4 O PROFESSOR E A DIDÁTICA

A reflexão sobre o ensino da geometria leva-nos a formular uma série de problemas acercas da mediação (avaliação). Em Parra & Saiz, o conferencista Luis. A Santaló,(1) página, 11, explica: “A missão dos educadores é preparar as novas gerações para o mundo em que terão que viver. Isto quer dizer proporcionar-lhes o ensino necessário para que adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficiência, no seio da sociedade que enfrentarão ao concluir sua escolaridade. Por isso, como o mundo atual é rapidamente mutável, também a escola deve estar em contínuo estado de alerta para adaptar-se seu ensino, seja conteúdo com uma metodologia, à evolução destas mudanças, que afetam tanto as condições materiais de vida como do espírito com que os indivíduos se adaptam a tais mudanças”
Sem didática, e como a todo instante notamos, o ensino torna-se difícil, senão contraproducente.

O pior é que muitos professores se convencem dessa falta de base dos alunos... Nunca lhes ocorrendo tornar suas aulas acessíveis e compreensíveis ao tipo de alunos de que dispõem.
Observo que muitos professores, a partir de ensino fundamental, mais propriamente da 7a série em diante, deixar de apresentar certos conteúdos na disciplina de matemática, com a desculpa, de que este conteúdo será visto no próximo ano, e assim vai se sucedendo uma corrente de ineficiência e as conseqüências são alunos sem base.
Em alguns casos, é possível que a tal falta de base prejudique, realmente a aprendizagem do aluno; mas, na maioria dos casos, o fracasso de ensino deve ser atribuído ao professor, por falta de didática, por não saber adequar as aulas aos seus alunos.



__________ (1 )Luis A. Santaló. Espanhol, matemático, doutor em Ciências Exatas. Reside na Argentina desde o fim da guerra civil espanhola. É professor da Universidade de Buenos Aires.

No processo do ensino aprendizagem do professor como agente transmissor do conhecimento temos os aspectos sado masoquistas, mesmo que seja obrigatório, pelo contrário ver o professor como criatura humana imbuída de seus ideais profissionais; mas também sujeito, como qualquer outro, a deficiências e limitações, bem como períodos difíceis em sua carreira profissional.
O professor, de modo geral, tem-se queixado de que os resultados, colhidos através de seus esforços, deixam muitos a desejar.
Ouvindo-se estas queixas e computando-se os números das reprovações e dos abandonos de estudo, parece que o aluno não tem andado muito em paz com a escola.
É sabido que as condições sociais tem variado muito e com maus reflexos para o trabalho escolar, aliados a isto têm alguns professores que não estão interessados nas aspirações de seus alunos, tendo em vista que eles com os seres humanos, cheios de dúvidas, aflições e dificuldades, buscam na figura do professor um formador de personalidades.
Algumas questões se fazem necessárias quando se é questionado sobre o tema abordado nesta monografia, pois dificilmente os seres humanos aceitam críticas.

É impressionante o isolamento entre professores e alunos em nossas escolas. Em classe, é o professor quem fala e quando o aluno o faz é sob tensão arguitiva ou em relação de superior e inferior.

3.5 O PERFIL DO PROFESSOR

Nérici (1999) comenta que são várias as classificações feitas a respeito do professor, das quais vão destacadas as de Kerchnsteiner, Caselman e Adelaide Lisboa de Oliveira.
Kerschnsteiner apud (Nereci, 1999) indica quatro tipos e que são os seguintes:

1- Educador angustiado, que tolhe, quase sempre, a iniciativa de seus alunos.
2- Educador indolente, que deixa em plena liberdade os seus alunos, mais por desatenção do que por princípio...
3- Educador ponderado, que sabe dosar a liberdade e a coerção e que não se afasta das regras pedagógicas tradicionais.
4- Educador nato, que tem senso pedagógico, é prático e de muita força de vontade. Costuma ser claro e preciso nos seus julgamentos e revela compreensão pelos outros. Seu mais ardente desejo é ajudar os seus alunos a desenvolverem a sua espiritualidade.

Caselman apud (Nérici, 1999) divide os professores em dois grupos: os “logotropos” e os “paidotropos” na minha opinião é significativos:
1 - Professor logotropos é aquele todo voltado para os valores culturais, ao mesmo tempo em que procura entusiasmar os alunos para esses mesmos valores. Este tipo pode voltar-se para a filosofia ou a ciência, mas a sua preocupação pedagógica maior é instruir.
2 Professor paidotropos é aquele mais voltado para os alunos. Interessa-se pela instrução, mas se interessa mais pela formação de seus discípulos.







Adelaide Lisboa de Oliveira, apud (Nérici, 1999), ressaltando uma série de características comportamentais predominantes em um professor apresenta uma série bem longa de tipos, dos quais seguem os que parecem ser os mais significativos com as quais eu concordo:



1 - O brilhante: mais preocupado com o efeito que possa causar em seus alunos, do que no progresso dos mesmos.
2 - O escrupuloso: preocupado demais em minúcias insignificantes da disciplina ou do regulamento da escola e, por isso mesmo, de visão muito limitada.
3 – O mero profissional: dá aulas para ganhar a vida e nada mais, sendo a sua ação didática pontilhada de altos e baixa.
4 – O eufórico: julga todos os seus alunos excelentes e em franco progresso...
5 – O displicente: está sempre com suas obrigações escolares atrasadas, quer no desenvolvimento de programa como no atendimento a exigências burocráticas..
6 – O depressivo: sempre atento aos aspectos negativos de seus alunos e incapaz de ver-lhes os pontos positivos.
7 – O poeta: encontra-se sempre distante da realidade de seus alunos e das condições de ensino, vendo tudo por um prisma de fantasia.
8 – O desconfiado: vê em todas as manifestações de seus alunos atos contra a sua pessoa e a sua dignidade.
9 – O absorvente: chega a ser atraente, expansivo e brilhante e costuma suscitar a admiração de seus alunos.
10 – O sugestivo: seria o tipo ideal de professor, sendo capaz de amar e ser amado, lembrando bastante o tipo produtivo. Instila ideal e é capaz de vibrar diante das boas ações de seus alunos. Sente-se feliz com o progresso de seus alunos e não teme que os mesmos o alcancem ou superem. Possibilitar a seus alunos a apreensão da beleza, da verdade e do bem é o seu principal objetivo.



Doring, discípulo de Spranger, indicou os seguintes tipos de educadores, de acordo com a tipologia do mestre Lorenzoni Giacomo, apud Nérici (1999)

l) Instrutor – É deste tipo o professor que se limita a transmitir os conhecimentos constantes nos programas. Realiza o que os programas pedem, na sua parte de conteúdo, julgando que os alunos já são adultos e responsáveis, e devem estudar o que ele der em classe ou o que indicar. Realiza, como dissemos, o que os programas pedem, item por item; professa os textos que eles sugerem. Se o aluno aprendeu, e como aprendeu, são questões que lhe são alheias, pois o que ele faz é dar a aula.Esse tipo de professor chega até a organizar bem a matéria lecionada. Pena é que dificilmente encontre quem dela se aproveite, pois as suas preocupações de aprendizagem, problemas do aluno, relativas à motivação são nulas, salvo para recomendar as clássicas punições de “suspensão” ou de anotação de notas “zero”... O aluno não existe como ser humano, com suas preocupações, desajustamentos me dificuldades, mas, tão só, com o autônomo que tem de copiar, decorar e repetir, que tem de saber tudo o que foi ensinado.
2) Erudito – É o professor que dificilmente vê o aluno como um ser em aprendizagem que requer algumas condições especiais de trabalho para algo fique realmente assimilado, como adaptação do professor ao aluno, organização metódica da matéria, seus elementos essenciais e básicos. Muitos destes professores não só não vêem os alunos como os colegas, tão cônscios estão de seus altos conhecimentos. Se, por desgraça, aparece em aula uma palavra nova ou desconhecida, as explicações vão ao sânscrito, passando pelo grego e indo morrer no latim... Para desespero dos alunos, que perguntam estarrecidos: “Será que eu tenho de guardar tudo isso?”. São as minúcias e as preciosidades que surgem a todo o momento e a respeito de tudo. Aulas e aulas sobre um mesmo assunto, não sabendo mais os alunos onde o mesmo começou e muito menos quando vai acabar, pois cada vírgula é caminho para entrar pelos atalhos culturais... São as exceções que pululam, querendo afogar toda a classe...
3) Pesquisador - Deste tipo de professor que se esquece do preparo do nível mental de seus alunos que lhe são confiados, querendo, a todo custo, continuar seus estudos, através das aulas que tem de dar. As aulas são oportunidade para realizar uma fixação dos seus últimos estudos, bem como pretexto para lançamento das últimas conquistas na disciplina que leciona.
4) Educador – É deste tipo de professor que consegue dosar, convenientemente, as três atitudes examinadas, tendo presente à realidade humana de seus alunos, segundo as suas possibilidades, visando a integrá-los na sociedade, em forma de cidadãos.

É o professor que procura compreender, ajudar e orientar o adolescente na sua realidade biopsicossocial; que desce até ele e tenta leva-lo a realizar-se da maneira menos conflitava possível.
Educador é o que orienta pela convicção, pela persuasão, pelo exemplo e nunca pela ameaça, pela distância, pela indiferença ou por manias. É triste ouvir um professor dizer: “Comigo é assim, senão o aluno está perdido”.

CONCLUSÃO

Normalmente se coloca no aluno, na família, no sistema, a culpa, pelo fracasso escolar. Porém raramente ouvimos professores dizendo ter dificuldades em desenvolver hábitos de estudo com seus alunos, ou de ter que rever o tipo de trabalho proposto para os alunos.
O modelo de ensino simultâneo, formulado no século XVII, e desde então adotado nas escolas do mundo ocidental, sobrevive graças ao princípio da homogeneização/normalização. Segundo esse princípio, todos os aspectos da vida escolar e respectivo elementos são uniformizados e ordenados, garantindo-se a simultaneidade. As práticas para a homogeneização vão gerar regularidades passíveis de controle porque são definidas conforme padrões únicos.

A lógica desse modelo de ensino não é questionada nem refutada o que contribuiu para que ele permanecesse incólume através dos tempos. Para que ocorresse esse feito histórico foi preciso que a escola homogeneizasse o método, os conteúdos, o currículo, o livro didático, a burocracia escolar, os critérios de avaliação, a relação pedagógica... o modo de pensar. Acima de tudo, foi preciso NORMALIZAR o homem, tornando-o disciplinado e calculável: para isto a avaliação tem sido imprescindível.

O caráter que historicamente a avaliação escolar vem assumindo no ensino de modelo simultâneo, predominante na sociedade capitalista, justifica-se pelas inter-relações entre a aprendizagem e a avaliação, no sentido da decisiva interferência desta sobre o processo de conhecimento do aluno. Assim, a avaliação escolar exerce o papel (e poder) de mediação da produção do conhecimento: atua como elemento facilitador, ou como elemento bloqueador, conforme a trama de interesse a que serve.


Por isso, acredito que os intentos de adestrar e dominar contidos no poder disciplinador exercido pelo processo da avaliação escolar, ao atingirem o indivíduo pelo sujeição torna alienante o processo de produção do conhecimento. Por outro lado, a submissão não-consentida (enquanto sentido revelado na fala do sujeito) pode trabalhar a favor do papel facilitador da avaliação escolar, em direção à qualificação do aluno.

Os relatos sobre a avaliação escolar elaborado pelos alunos e analisados neste trabalho mostram que a tecnologia secular de poder está ainda viva nas escolas e cursos que esses mesmos alunos freqüentaram. De um lado, a normalização de sua conduta; de outro, a normalização de seu processo de conhecimento.

Pode-se constatar pelo acima exposto a relação social que surge a reboque da avaliação. Tal relação é ratificada pelo vínculo criado entre o avaliador e o avaliado, corroborando o relacionamento interpessoal que, na maior parte das vezes, é conflituoso e distorcido, visto que seus interesses quase sempre estão diametralmente opostos. Por um lado o professor que, agindo em nome de uma instituição, tenta “medir” o conhecimento do aluno, esquadrinhando-o, enquadrando-o numa tabela construída a priori, selecionando os “capazes” e os “incapazes”; vaticinando sobre aqueles que irão adiante e os que ficarão pelo caminho. Contudo, é mister entender que nem sempre os professores se sentem seguros para avaliar, querem seja por uma deficiência em suas formações ou mesmo por estarem expostos às pressões impostas pelos rigores regulamentares. É fácil perceber, portanto, a demasiada carga emocional que permeia o campo avaliativo. Destarte, o seu subproduto é dividido entre todos os agentes envolvidos, aqui incluídos professores, alunos, pais, escolas e sistemas. Desatar esse nó tem sido o grande desafio proposto, equacionar o problema de forma a resolvê-lo demanda mudanças tanto no sistema didático quanto no sistema escolar; o que não se consegue de uma hora para outra, senão pela superação do medo e pelo enfrentamento da tradição.
Rompendo-se então com a postura característica da avaliação normativa ou tradicional, estaremos incidindo diretamente sobre a relação pessoal e social que se dá durante o percurso avaliativo. Logo, há de surgir um conceito dialético de educação que visa superar o sujeito passivo
presente no modelo tradicional e também o sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar o sujeito interativo que deve existir no processo de ensino-aprendizagem.
Talvez o efeito colateral mais perverso embutido numa prática avaliativa normativa, seja o embotamento da capacidade de aprender do educando. Esse engessamento decorre da idéia minimalista de educação que nela se desenvolve, cuja contrapartida é a presença de aluno “bancário”, desinteressado em ir além daquilo que lhe está sendo apresentado.
Finalizando esta reflexão, é necessário ressaltarmos que o assunto não se esgota em si mesmo, sendo ao mesmo tempo polêmico e fascinante, servindo como fio condutor para que os agentes da educação repensem suas práticas e ampliem seus horizontes. Porém, sem esquecerem-se jamais que o ato de avaliar, guarda em si a visão de mundo e de homem que se pretende formar.

Na metodologia da Educação, Ensino Aprendizagem hoje, no mundo complexo e moderno atual, importa evidenciar a escola e à família que não funcionam mais os métodos de repressão, as atitudes de responsabilização total, atitude de Abdicação e omissão da autoridade, atitude de desânimo, atitudes de agressividade, de confronto e de conflito.

Funcionam, todavia, ainda hoje, os métodos e atitudes formativas da Educação pelo exemplo e testemunho. Educação pela bondade e firmeza. Educação pela confiança e liberdade orientada. Educação pelo conhecimento e aceitação das fases evolutivas da psicologia da criança e do adolescente. Educação, enfim, pelo diálogo e amor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ALVAREZ, Mendes Avaliar para conhecer, examinar para excluir, Porto Alegre, Artmed,
2002.

BALLESTER, Margarita et. tal. Avaliação como apoio à aprendizagem / trad. Valério
Campos Porto Alegre, Artmed. 2003.

BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e Paulo
Freire. 2ª ed., Rio de Janeiro: D P & A Editora e Palmarinca, 1997.


CHIAPPIN, Achylles, Pesquisa sobre as qualidades e defeitos do bom e do mau professor, Sul
Americana, Imbé, RS, 1997.

KANT EmmanueL Crítica da Razão Pura. Tradução: J. Rodrigues de Merege Edição
ACRÓPOLIS Versão para Booke e Books Brasil.

FERNANDES Alicia, INTELIGÊNCIA APRISIONADA, Porto Alegre, Artes Médicas. 1991.

FOUCAUT, Michel, Vigiar e punir, Petrópolis, Vozes, 1989,

FRANCO Sérgio Roberto Kieling. O construtivismo e a educação. 2ª ed. Porto Alegre:
Mediação,1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

FREITAS (1995 p.143-258).

FURASTÉ, Pedro Augusto, Normas Técnicas para o Trabalho Científico, ABNT 13.ed. Porto
Alegre, s.n. 2004

GARDNER, H. Estructuras de la mente: teorias de las múltiplas inteligencias. México, Fondo de
Cultura Económica, 1983.

GENTILE, Paola. Avaliar para crescer. 138 ed. São Paulo: Revista Nova Escola, 2000.


GUIMARÃES, Camila. PELLEGRINI, Denise. Avaliação: o check-up do ensino. Disponível em: www.uol.com.br/novaescola/ed/104_ago97/html/repcapa.htm em outubro de 2001.



GREGOIRE, Jacques, avaliando as aprendizagens, os aportes da psicologia cognitiva,
Artmed, porto alegre, 2000.


GEORGE F. Kneller. Filosofia da Educação


HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola À
Universidade. 14ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

__________________, Avaliação mediadora. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993

__________________. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. Artmed, 2001.

HADJI, Charles – Avaliação desmistificada – Porto Alegre: Artmed ,2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições, 4a ed. São Paulo, Cortez,

LUFT, LYA Pensar é transgredir 3a ed. Rio de Janeiro, Record, 2004.

MELCHIOR, Maria Celina, avaliação para qualificar a prática docente, Porto Alegre, premier, 2001.
_________________.Educação Construção do Conhecimento. Porto Alegre,

_________________.Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre, Artmed, 2001.



PARÃMETROS CURRICULARES NACIONAIS Secretaria Educação Fundamental, Brasília: MRC/SEF.1997
PARRA, Cecília, Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
PERRENOUD, PHILIPPE, Entre duas lógicas, da excelência à regulação das aprendizagens, porto alegre, Artmed, 1999.

ROGERS, Carl R. - Liberdade para Aprender. Inter livros, São Paulo, 1971.

SOUSA, Clariza Prado de – AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESC0LAR, 4A e. Campinas –SP, Papiros, 1994.




















Nenhum comentário:

Postar um comentário

Postar um comentário