PROJETO DE INTERVENÇÃO- AVALIAÇÃO

INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR

FACULDADE DE SÃO FRANSCISCO DE BARREIRAS - BAHIA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO

EM ORIENTAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

PROJETO DE INTERVENÇÃO

“COMO RESOLVERÍAMOS A QUESTÃO DO FRACASSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS”

Cláudio Lovenir da Cunha,

TRAMANDAÍ

2005

1.AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo.

Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia genética a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, objetivo e social do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento.

Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação, contempla dimensões, e não se reduz apenas em atribuir notas.

Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização em mudanças e aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau se dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido orientador e cooperativo.

Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento.

A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno. Por exemplo, um professor autoritário e inseguro, poderá ver na avaliação uma arma de tortura ou punição para alunos apáticos ou indisciplinados. Por sua vez, seu professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem, e o professor aperfeiçoar sua prática pedagógica.

Em termos gerais a avaliação é um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos, sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada.

Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, com isso conseguindo planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos anteriores. Precisa também identificar a dificuldades de aprendizagem, diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas.

O professor também deve estabelecer ao iniciar o período letivo, os conhecimentos que seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de aprendizagem para dar a todos, condições de êxito nesse processo.

O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse sentido a avaliação tem uma função de retroalimentação ou feedback, porque fornece ao professor dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didática, visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham êxito na aprendizagem.

2. AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

A avaliação é apresentada como recurso a ser usado na atividade escolar, como forma de promoção dos alunos, de uma série para a seguinte, na trajetória escolar.

A avaliação hoje passa pelo crivo de uma perspectiva. A escola pode ser agente eficiente na produção da mudança social.

Na escola pública o índice de reprovação é muito maior que em relação a rede de ensino privado.

Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionada à prática pedagógica do professor, pois é este, que avalia de acordo com seus critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou inclusão do educando na instituição.

É a partir da avaliação do aluno, que o professor mantém ou reformula seus planos.

Ocorre que todos das decisões nem são neutras nem arbitrárias. Os professores devem respeitar o indivíduo e a sociedade a qual está inserido.

As primeiras discussões sobre avaliação educacional chegaram até nós via psicologia da educação dedicada, a psicometria numa época em que nos primeiros laboratórios de psicologia experimental, criados na Alemanha, a própria psicologia começava a ganhar condição de ciência. Essa condição baseia-se nos critérios da contificidade aplicáveis às ciências naturais, em que a observação, a verificação e a experimentação são tidas como condições indispensáveis, para a criação de princípios, leis e teorias.

Na ciência, objetiva é aquilo que pode ser palpado, medido, observado.

Na educação, mais precisamente na avaliação temos que tratar alunos como coisas. Em conseqüência a nota, conceito, etc., é buscada a todo custo.

Por conseguinte, quanto maior a objetividade mais o procedimento afasta-se das características humanas.

Para alguns professores as mudanças comportamentais dos alunos devem ser observadas e sempre que possível quantificada.

Isto explica a valorização dos testes e provas aplicadas para avaliar o aluno. Com isto formaram-se critérios formalistas para definição e seleção de um bom professor.

O critério de competência do professor deixou de ser "sobre fazer" para "saber planejar o que fazer" no papel.

A partir de uma abordagem subjetivista o objeto do conhecimento desaparece e o sujeito passa a ser valorizado a partir de suas experiências, valores e das suas condições emocionais, capaz de construir sua própria resposta, ao invés de submeter-se a uma resposta já fabricada.

A redefinição de avaliação educacional deve ser o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica.

Devido a isto, uma avaliação de rendimentos escolar deve contemplar: percepção, pensamento, imaginação, emoção, expectativa etc., tudo deve estar registrado.

Se os professores criarem limites para as ações dos alunos, estes não conseguirão construir seus pensamentos e por causa disto podem estagnar ou até retrocederem. A construção do conhecimento está vinculada à história do aluno, através de experiências já vivenciadas na vida real e na atividade prática.

Como podemos observar a avaliação do rendimento escolar está relacionada à fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do professor ou de um conselho que não avaliou seu aluno na totalidade.

A avaliação deve diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual. No procedimento de avaliação deve-se considerar testes organizados pelo professor, coleção de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita, etc..

A avaliação deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunos pais e diretores.

Notas em testes e provas servem para provar domínio ou falta de habilidades dos alunos. Tornando-se uma disputa entre os mesmos e com isso muitos que não conseguem alcançar a média, se desmotivam, conseqüentemente isolando-se do grupo, quando isto não é bem trabalhado pelo professor.

Alguns professores aplicam provas e testes surpresas a seus alunos, com a finalidade de puni-los. Notas não devem ter função punitiva e sim de diagnosticar possíveis interpretações errôneas das matérias oferecidas, para poder retificá-las.

A notas também classifica o aluno como inferior, médio ou superior. Isto faz comparações aos desempenhos e talvez o aluno possa ficar preso a este estigma e não conseguir desenvolver suas habilidades e potencialidades, achando que é "burro".

Essa avaliação é completamente discriminadora (somar e dividir nota) desconsidera o aspecto qualitativo da educação.

A avaliação deve ter função prognostica que permite verificar se o aluno possui ou não conhecimentos necessários para o curso, também de medida, onde analisa seu desempenho, em certos momentos e em diversas funções. É graças a função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno.

O aluno se sente estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que há uma finalidade na proposta do professor, onde seus resultados estão sendo valorizados ou reestudados juntamente com o professor e que seu desempenho é comparado com ele próprio e que seus progressos e dificuldades são vistos a partir de seu próprio padrão de desempenho, necessidades e possibilidades.

Os testes referentes aos critérios servem para obter informações sobre o conhecimento específico do estudante, geralmente contempla unidades de conteúdos relativamente pequenos. O resultado mostra o que o aluno sabe ou pode fazer, e não procura discriminar diferentes níveis de rendimentos.

O teste referente a norma obtém informações referentes sobre um grupo. Valoriza, portanto, um indivíduo com relação aos outros.

Mas o professor que tiver o objetivo de ajudar seu aluno no processo educacional ou ajudar sua turma a atingir os objetivos de alcançar um determinado grau de rendimento escolar, o padrão será o total de pontos conseguidos em relação ao critério de referência (Deprosbiteris, 1989).

A avaliação da aprendizagem está interligada com a avaliação do desempenho e com a avaliação do currículo, dentro do contexto escolar.

Enfatiza o aprender que é o ato que o sujeito exerce sobre si mesmo, e não registrar, obter informações e reproduzi-las. Consiste em resolver situações, criar e reinventar soluções. O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos.

O professor como mediador, deve criar uma situação provocante para causar desequilíbrio em relação ao assunto proposto, favorecendo com isto a tomada de consciência do aluno e a percepção de que ele tem o poder de mudanças e transformação.

A avaliação da aprendizagem neste contexto, buscará ir além da simples aplicação de testes, provas e tentará verificar o rendimento através da produção livre, relacionamentos, expressões próprias, explicações práticas, simulações etc (Muzakani, 1986).

O fracasso escolar durante algum tempo foi relacionado a deficiência Intelectual e à pobreza. É óbvio que a falta de alimentação básica e as doenças oriundas de um ambiente sem o mínimo de higiene na qual a criança está inserida, interferem no rendimento escolar da mesma. Porém, é importante lembrar, que o fracasso escolar pode ser gerado a partir da escola.

O professor é figura principal no contexto do ensino. Sendo ele o principal agente educativo, é evidente que melhorias no ensino terão mais chance de ocorrer se a ele forem dadas condições adequadas de trabalho. Dessa maneira, a instituição educacional buscará capacitá-los, para que ele possa desenvolver de modo mais eficiente e possível as atividades didático-pedagógicas; Incentivará o desenvolvimento de seu espírito crítico, para que ele possa formar o aluno para esse fim; fornecerá a ele condições de trabalho digno, tais como salário, plano de carreira etc, chamando-o a participar ativamente em decisões importantes do processo de ensino.

Assim a avaliação nas instituições deve: encorajar a comunicação entre colegas e subordinados, envolvendo problemas comuns e a solução deles em colaboração; diminuir a desconfiança entre os vários níveis do sistema educativo; facilitar o clima para mudanças e melhorias; encorajar a auto-crítica e o desenvolvimento pessoal (Napier; Hayman, 1979).

Tânia Aparecida Furtado de Sousa Existem diversos fatores que interferem na aprendizagem da matemática. Tais fatores, resumem em internos (que dependem da condição biológica e psicológica do indivíduo) e externa (condição do meio), ou ainda, podem estar associados.

Mas na maioria dos casos, em que as crianças apresentam dificuldades em matemática, relaciona-se ao despreparo ou desconhecido do professor quanto ao desenvolvimento lógico-matemático do ser humano. O ensino se dá fragmentado, sem conexão com a realidade do aluno, não se busca entender a lógica que o mesmo utilizou para realizar uma operação, não se valoriza a construção e nem o erro.

Para que haja aquisição do conhecimento matemático, deverão ser exploradas e aproveitadas as situações surgidas no cotidiano, permitindo que os alunos comparem quantidades, falem de suas ações, busquem o auxílio, a opinião dos colegas, objetivando descobrir soluções para os problemas que surgirem.

Teófilo O aluno tem facilidade em aprender pois predomina o talento ou algo que vem de berço e as brincadeiras que o mesmo executar sempre são estipuladas as próprias metas e com sucesso são aferidas. Por outro lado como já tem intimidade com a matéria sempre procura admirar aqueles que sabem a matéria ou ficar perto das mesmas.

Vera Campos Depende da maneira de explicar e de interpretar, bem como do meio em que vive o aluno.

O papel do professor é fundamental, não que a tarefa de ensinar esteja centrada apenas nas mãos do professor. Mas cabe a ele estruturar condições para que ocorram interações : professor-alunos-objeto de estudo. Na maneira de explicar e de interpretar. "Só se convence do que se está convencido".

Vera Lúcia Se a criança não tem problemas neurológicos vai desenvolver a aprendizagem. Umas mais outras menos dependendo das condições que lhe são oferecidas. Tais condições como sócio econômico das famílias, qualidade das instituições de ensino, motivação, auto estima e auto consciência da criança são fatores determinantes para a construção do saber.

A responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos específicos ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Em oposição, o conceito alternativo de avaliação baseia-se na perspectiva de interestruturação do conhecimento, entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade.

Mais uma vez, o campo da discussão dos valores torna-se prioritário. Se a educação é concebida como um direito à escola e as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, não caberia à escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria priorizar a identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliação se constituiria num processo investigador e formativo contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente.

Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como o critério de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do professor, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e da importância da formação das identidades e dos valores pessoais.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Segundo pesquisas ato de avaliar deve estar fundamentado nos seguintes pontos:

1. Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional e não somente em períodos específicos;

2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico.

3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);

4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis visando também todos os comportamentos do domínio.

Com base nestes pressupostos, podemos afirmar que a realidade do processo avaliativo é completamente oposta a filosofia da educação problematizadora necessária em nossas escolas.

Avaliar é um ato extremamente complexo, cuja responsabilidade não é competência única do professor, mas sim de todos os elementos integrantes do processo educacional (alunos, pais e administradores). Essa centralização no professor apenas consolida o modelo econômico mundial e suas relações de poder, plenamente exercida em nossas escolas.

O sistema econômico atual não precisa educar todos os homens, pois se trata de um sistema excludente, que não está preocupado com a totalidade, vendo a educação, e conseqüentemente suas formas de avaliação e desempenho, como meio para agilizar o desenvolvimento econômico, e não como compromisso ético com as pessoas.

Assim sendo, a dinâmica de estrutura das sociedades de classes dominantes utiliza a educação como um instrumento de dominação, uma vez que essas sociedades são governadas por grupos dominantes e a cultura é postulada conforme o interesse desses grupos, e, sobretudo enfatiza essa influencia na escola, por sua condição de produção de saber por excelência. * Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nesse contexto, a escola, a didática, o currículo escolar e, sobretudo a avaliação é reflexa dessa estrutura complexa de relação de poder. A realidade então passa a ser o exercício da coação, da escola como obrigação, do professor como autoridade máxima e incontestável, onde estar na sala de aula é desprazer.

O fracasso escolar é visto então, como uma questão individual, própria de cada aluno e seus problemas. No entanto, não podemos responsabilizar somente a ele, nem tão pouco ao professor, que muitas vezes não é preparado para esta outra função - a de avaliador. Precisamos, sobretudo, rever os paradigmas da avaliação do desempenho escolar, bem como da educação como um todo, para que a aprendizagem do aluno possa ir para além da sala de aula.

O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são considerados aprovados ou não aprovados, oficializa a concepção de sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliação é considerado, portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da capacidade daquele aluno que fica registrado e é perpetuado para o resto de sua vida. O mais triste, porém é que a publicação dos resultados não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um resultado fictício, definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.

Rever a concepção de avaliação é rever, sobretudo as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola. Impõe pensar em um novo projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos com a criação do cidadão. Somente após essa consciente revolução é que a avaliação será vista como função diagnóstica e transformadora da realidade.

3. O SIGNIFICADO DE APRENDER E ENSINAR

Ensinar não é transmitir dogmaticamente conhecimentos, mas dirigir e incentivar com habilidade e método, a atividade espontânea e criadora do educando. Nessas condições, o ensino compreende todas as operações e processos que favorecem e estimulam o curso vivo e dinâmico da aprendizagem (Santos, 1961).

Segundo Marcetto (1985) existem alguns princípios importantes a serem considerados por todos os que se preocupam com a aprendizagem do aluno, que são:

1. A aprendizagem deve envolver o aluno, ter um significado com o seu contexto, para que realmente aconteça;

2. A aprendizagem é pessoal, pois envolve mudanças individuais;

3. Objetivos reais devem ser estabelecidos para que a aprendizagem possa ser significativa para os alunos;

4. Como a aprendizagem se faz um processo contínuo, ela precisa ser acompanhada de feedback visando fornecer os dados para eventuais correções;

5. Como a aprendizagem envolve todos os elementos do sistema, o bom relacionamento interpessoal é fundamental.

No entanto, na realidade das escolas, quando procuramos decodificar o significado de ensinar, as idéias definem o professor como agente principal e responsável pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas qualidades e habilidades. Aprender também relaciona um único agente principal e responsável, o aprendiz (aluno), estando as atividades centradas em suas capacidades, possibilidades e condições para que aprenda.

Diante deste contexto, percebemos que o perfil do educador não mudou muito. Na verdade, poucos são os que fogem ao conceito de educação bancária, ou seja, o saber não passa de uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam que nada sabem, cabendo então aos sábios dar, entregar, transmitir o seu grande saber. Portanto, a educação se torna um simples ato de depositar, onde os educandos são os depositários e o educador o depositante.

Infelizmente a didática continua presa ao repasse mecânico, à aula expositiva, para ser copiada e decorada. Depois é restituída na prova e, finalmente, na "cola" é copiada com a máxima perfeição. Portanto aula prova e cola são sinônimos no espírito da coisa.

Segundo Freire (1987), "ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo", ou seja, a educação problematizadora é como prática de liberdade; exige de seus personagens uma nova concepção de comportamento. Ambos são educadores e educandos, aprendendo e ensinando em conjunto, mediatizados pelo mundo.

Aprender é apenas meio. A qualidade da formação básica é o fator modernizante mais eficaz da sociedade e da economia.

Muito embora a valorização da educação no sistema produtivo moderno não mude a essência do capitalismo, introduz, na sombra de vantagem para o capital, oportunidades pertinentes para o trabalhador, que incluem parâmetros menos drásticos de exploração da mão-de-obra, sem falar no suporte para a cidadania do trabalhador.

A educação é componente substancial de qualquer política de desenvolvimento, não só como bem em si e como mais eficaz instrumentação de cidadania, mas igualmente como o primeiro investimento tecnológico.

Segundo essa linha, o educador passa a ser o problematizador, que desafia os educando que são agora investigadores críticos, permeados por constantes diálogos, pois a educação como prática de liberdade deve negar o conceito de isolamento e abstração do ser humano, assim como tornar o mundo uma presença constante em seu diálogo.

4. CONSELHO DE CLASSE

Conselho de Classe, Série e Termo - um espaço de avaliações e decisões coletivas

O objetivo do Conselho de Classe é fazer com que a escola garanta o padrão de qualidade do ensino e possa ministrá-lo com igualdade de condições de acesso e permanência do aluno na escola. A avaliação é vista como um processo formativo, interativo e referencial, capaz de colocar informações mais precisas, mais qualitativas sobre os processos de aprendizagem, para estabelecer ações conjuntas, que visem ao desenvolvimento do aluno, levando-o a progredir e atingir novos patamares do conhecimento.

O Conselho de Classe, Série e Termo ocorre ao final de cada bimestre, trimestre tem a duração de três ou quatro dias e conta com a presença de todos os alunos da classe, professores, coordenadores, vice-diretor e diretor da escola. É um momento para análise dos avanços dos alunos, do desempenho dos professores e da equipe escolar, onde o Diretor é mediador e tem a missão de conduzir a reunião de Conselho de forma democrática, usando sempre o bom senso para resolver situações de conflito, que possam surgir e não perdendo de vista o resgate da auto-estima dos alunos. É necessário que todos os envolvidos sejam conscientes de que a escola deve ser um espaço de ensinar e aprender.

Durante a realização do Conselho, os demais alunos continuam com atividades em sala de aula, sob a responsabilidade do aluno monitor e supervisão de alguns funcionários da escola.

No momento do Conselho, quando os alunos tomam ciência do rendimento escolar do bimestre, é dada a oportunidade para que manifestem suas opiniões e reivindiquem seus direitos quanto às condições de aprendizagem, que a escola oferece.

A preocupação da equipe escolar é com o resgate da auto-estima do aluno, tornando-o consciente, crítico, criativo e interessado. O mínimo de evolução é valorizada e aqueles que ainda apresentam desinteresse, são incentivados, aconselhados e, dependendo dos casos, atendidos após o Conselho pela coordenação e direção para orientações e possíveis encaminhamentos.

Os relatórios, que oferecem os indicadores para realização do Conselho, são:

Consolidado com o rendimento escolar geral da classe;

¨ Boletim- emitido a cada final de bimestre , que apresenta os resultados de aproveitamento (PS - S - NS ) e os índices de freqüência percentual por disciplina e geral (conceitos insatisfatórios e freqüência inferior a 75% , em vermelho ).

Ficha de acompanhamento individual - em que o professor conselheiro aponta as dificuldades e faz orientações específicas para o aluno, nos aspectos em que deve estar mais atento e também, orientações aos pais sobre o tipo de acompanhamento a fazer.

Essa prática tem possibilitado verificar:

a postura do educador frente ao processo ensino-aprendizagem;

¨a coerência entre prática pedagógica e a proposta da escola;

aproximação e melhor relacionamento entre professor e aluno;

¨o comportamento do aluno frente à classe , ao professor e à escola;

se há coerência entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores.

Avaliação do trabalho do professor pela visão do aluno;

No momento do Conselho, cada classe apresenta reivindicações para melhoria do trabalho no próximo bimestre;

Os resultados apresentados possibilitam-nos fazer:

levantamento de grupos de alunos, para encaminhamentos à recuperação paralela e atendimento especial do professor na recuperação contínua;

levantamento de alunos infreqüentes e com rendimento escolar insatisfatório , que necessitam de atendimento especial da escola. Após o Conselho, a família é convocada para orientações .

No caso de omissão dos responsáveis, a escola aciona o Conselho Tutelar e

acompanhamento de todo o processo ensino-aprendizagem pela coordenação e direção, para atuação mais imediata diante de alguma divergência com a proposta da escola , orientando o professor sobre sua didática , sua metodologia e seu critério de avaliação.

Após o Conselho, são elaborados gráficos do rendimento escolar e relatório de acompanhamento, que permitem uma visão geral do resultado, para redirecionamento da ação pedagógica.

Esse procedimento de análise permite que a equipe escolar procure novos caminhos e estabeleça outras ações, para que todos tenham oportunidade de aprender , garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade e o cumprimento da função social da escola.

"A ética só é eficaz quando criamos condições para que as identidades se construam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade " . (Parecer CEB l5/98. Mello).

Entende-se conselho de classe como um mecanismo constituído para assegurar que o julgamento do desempenho do aluno se efetive de forma conjunta e cooperativa entre profissionais da escola. No entanto, esse processo só ganhará sentido se houver um consenso entre os profissionais.

Na maioria das escolas, o que se vê é um trabalho individualizado, fragmentado e assim os conselhos de classe resumem-se a "acertos de conceitos ou notas". Esse "acerto" não se dá em que haja discordância entre professores, pois existem os que defendem a aprovação de determinado aluno, os que defendem sua reprovação, ou até mesmo a sua expulsão da escola. O que evidencia as diferentes posições assumidas pelos professores são, diferentes projetos educacionais e sociais e a existência de valores divergentes entre os membros do Conselho de Classe.

Se os membros do Conselho de Classe não tiverem a mesma expectativa em relação ao desempenho escolar do educando, de nada servirá a avaliação feita por esse conselho.

O Conselho de Classe está entre as práticas que camuflam dentro da escola, os mecanismos de controle, poder e exclusão social vigentes na sociedade.

O conselho deve refletir a ação pedagógica-educativa e não apenas se ater em notas, conceitos ou problemas de determinados alunos. O conselho é uma forma de avaliação de controle da realização da proposta pedagógica.

Pedir que os alunos se avaliassem, reflitam sobre suas falhas, sobre sua atuação é fácil, o difícil é os professores fazerem o mesmo. Para exercitar essa difícil prática é que o conselho deve começar com a autocrítica dos professores.

Normalmente se coloca no aluno, na família, no sistema, a culpa, pelo fracasso escolar. Porém raramente ouvimos professores dizendo ter dificuldades em desenvolver hábitos de estudo com seus alunos, ou de ter que rever o tipo de trabalho proposto para os alunos.

O que se ouve é sempre críticas e que os alunos não gostam de estudar, não gostam de ler, etc...

O que o professor diz na autocrítica deve servir como elemento para a coordenação ajudá-lo a superar as dificuldades apresentadas, confrontar o problema com os que os outros professores também apresentam para, juntos, buscarem a superação. A coordenação dever ter claro que, também, a avaliação, não é para classificar o professor e sim ajudá-lo a desempenhar melhor o seu trabalho.

Há problemas sérios que os professores enfrentam em sala, devido a condições estruturais da escola: falta de espaço físico, mal organizado ou inadequado.

Por outro lado não podemos cair na armadilha de que tudo é a estrutura, a lei, o sistema e ninguém assume nada. Pois há condições às vezes de mudanças significativas, com as reais condições que a escola apresenta.

5. A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS

Mais que um caso de polícia, a violência nas escolas é um problema pedagógico.

Em muitas cidades, as escolas são palco de situações de violência. Situadas em locais onde a exclusão social se manifesta de modo mais acentuado, as escolas não ficam isoladas deste contexto. De depredações a casos de arrombamento, ameaças e prisões, muitas coisas acontecem, amedontrando pais, professores e alunos. Em geral, a solução proposta é o policiamento e a colocação de grades. Nem sempre esta solução é possível e quase nunca é eficaz. Ao contrário, muitas vezes ela apenas reforça a violência da situação.

5.1. DE ONDE VEM A VIOLÊNCIA?

Para muitos pais, alunos e profissionais de educação, a violência vem de fora da escola. Ou seja, a escola é vista como uma vítima de "maus elementos” que a atacam, depredem e roubam. E, no entanto, a escola também produz a violência no seu cotidiano. É uma violência sutil e invisível, que se esconde sob o nome de "evasão". É, inconscientemente, promovida pelos próprios educadores através de regulamentos opressivos, currículos e sistemas de avaliação inadequados à realidade onde está inserida a escola e medidas e posturas que estigmatizam, discriminam e afastam os alunos.

O ambiente escolar soma mais algumas à série de violências que pesa sobre a vida das crianças e jovens que freqüentam a escola pública. Muitas vezes, a escola diz-se neutra, universal e com valores próprios. Essa "neutralidade" acentua e dissemina valores estranhos àqueles que ilustram o cotidiano das crianças pobres, que vêem reprovados seus hábitos e seu jeito de falar. Ao inferiorizar os alunos pobres, a escola lhes ensina a resignação frente ao fracasso. Quando os alunos deixam a escola, expulsos pelos mecanismos de evasão, encaminham-se para a outra parte do ciclo: o trabalho mal remunerado, o subemprego, as FEBEMs e os presídios.

Quase sempre, a violência não é um ato gratuito, mas uma reação àquilo que a escola significa ou, ainda pior, àquilo que ela não consegue ser. As maiorias das ocorrências violentas nas escolas são praticadas por alunos ou ex-alunos. Ou seja, muito raramente são "elementos estranhos" que atacam a instituição. Há uma diferença qualitativa entre os diversos tipos de "atos de violência" que chegam à direção das escolas. A gravidade das situações é variável e os efeitos das providencias tomadas podem ser muito sérios. Os envolvidos, em geral, são alunos ou jovens expulsos indiretamente através dos mecanismos de evasão. Por isso, é importante que a escola se volte para estes jovens, buscando a sua reintegração na condição de alunos ou de usuários de espaços e serviços oferecido comunidade.

6. O QUE SE PODE FAZER PARA MINIMIZAR A VIOLÊNCIA?

Não é fácil erradicar a violência da sociedade. Por serem suas causas complexas e de caráter estrutural, não está ao alcance do governo municipal eliminá-la das escolas ou de qualquer outro lugar. No entanto, é possível e necessário controlar alguns dos mecanismos que a geram, reduzindo seus efeitos.

Democratizar a escola é a linha central de todas as intervenções para diminuir a violência em seu ambiente. A mudança na prática do sistema de ensino deve levar à eliminação das barreiras - muitas vezes não percebidas - entre os alunos e a escola, entre a comunidade e a escola. Num trabalho que envolve ações de curto, médio e longo prazos de maturação, as violências geradas pelo próprio sistema escolar devem ser questionadas e subvertidas pelos seus atores.

A democratização do acesso à escola não deve ser vista só como a extensão do atendimento escolar (aumentando o número de vagas, por exemplo) ou mesmo a criação de condições materiais para a fixação do aluno. A democratização deve ser encarada de forma mais abrangente, significando, também a mudança das relações internas e da estrutura de funcionamento da instituição escolar, valorizando e estimulando em seu interior a presença dos alunos marginalizados pela sociedade.

Assim, para atacar o problema da violência nas escolas, o primeiro passo é situá-lo dentro de sua esfera de complexidade. A violência na escola é diferente da violência nas ruas: insere-se no meio escolar, alimenta-se da sua dinâmica e de seus vícios. Soluções policialescas não resolvem. É claro que, se for necessário, deve-se colocar vigias, gradear janelas, etc.. Mas estas medidas terão pouca eficácia se não forem acompanhadas de outras, que resolvam o problema em seus aspectos sociais e pedagógicos. Para isso, é necessário trabalhar com os profissionais de educação (tanto professores como servidores operacionais), com os alunos, com a comunidade e com a polícia. Procurando estabelecer uma compreensão mais ampla da violência, como fenômeno social que possui uma face visível e muita outras invisíveis. Para consolidar esta nova compreensão da violência é preciso um esforço de repensar a escola tanto interna quanto externamente, em suas relações com o ambiente em que se encontra.

Como a escola depende do que está à sua volta, o entorno deve ser sempre considerado. Se a escola estiver integrada a ele, abrindo o seu espaço - privilegiado e valorizado - não só aos alunos, mas ao oferecimento de soluções para problemas e necessidades da região, ser mais respeitada pela comunidade onde se insere.

É importante promover atividades comunitárias e o uso das instalações para eventos ou para lazer dos moradores das imediações, contando com a participação e o envolvimento dos diretores, professores e outros profissionais, levando-os a substituir o medo por novas posturas que contribuam para a superação de uma mentalidade violenta.

7. EXCLUSÃO SOCIAL

Segundo Mammarella (2000, p.52) exclusão social identifica:

os grupos e indivíduos que vêm sistematicamente perdendo seus direitos de cidadania, que se encontram carentes dos meios de vida e fontes de bem estar social, com baixíssimos rendimentos, falta de moradia, de acesso à educação e saúde, e que não encontram meios de se inserirem no mercado de trabalho.

Dois aspectos são considerados como base da cidadania: a possibilidade de acesso de toda a população a um determinado padrão de qualidade de vida comum de um referido grupo social, e às possibilidades objetivas da população decidir sobre os destinos e os rumos da sociedade em que vivem.

Essa condição mínima para as pessoas conseguirem uma qualidade de vida aceitável dentro dos parâmetros de cidadania vai além da manutenção da vida orgânica, dada pela satisfação das necessidades alimentares e nutricionais elementares, estando também intimamente ligada à obtenção de renda e de educação com qualidade, pois sem esses princípios a inserção na sociedade e no mundo do trabalho torna-se precário.

A falta de participação política torna os indivíduos submissos a uma dimensão do destino enquanto condição inexorável, que despolitiza as relações sociais e remete a solução dos problemas a uma esfera intransponível, sobre o qual os indivíduos perdem a capacidade de controle, situando-se fora do domínio da história. Tanto a aceitação do destino, a fatalidade, o não acesso, pela falta de renda, os bens materiais e simbólicos que a sociedade pode oferecer, são formas expressivas de manifestação da exclusão social.

Na sociedade atual, o Estado Moderno é responsável pela função redistributiva, pois ele deve assegurar as políticas globais e articuladas como moderadora das desigualdades sociais e econômicas e de responder aos aumentos das demandas no contexto de uma maior divisão do trabalho e expansão do mercado, na sociedade das massas.

A educação, portanto é dever do Estado e direito do cidadão, pois sendo concebida como valor social, reflete-se como instrumento da sociedade para efetivar o processo de formação e construção da cidadania.

Entretanto, a evolução das idéias relativas à educação e principalmente à avaliação, consolidam-se em torno dos valores econômicos, como conseqüência do rápido desenvolvimento tecnológico e da nova ordem globalizada. A educação passa a ser direcionada para o novo estilo de desenvolvimento, reproduzindo as relações de poder e subordinação, presentes nesse modelo.

Para acabar com a exclusão, portanto, é necessário que se restabeleçam as bases de uma economia, uma política e uma educação que permita que as relações humanas se dêem a partir dos princípios de equidade, justiça social e participação cidadã nas diferentes instâncias de decisões, e a educação cidadã serão a principal ferramenta para a construção dessa sociedade.

8. FRACASSO ESCOLAR E EXCLUSÃO SOCIAL

Neste momento histórico da globalização mundial da economia em que todos os países seguem a regra de empregar funcionários mais qualificados, sabe-se que, no Brasil pelo menos 52% da população não possuem requisito mínimo para disputar uma vaga no mercado formal de trabalho.

Considerando-se que a questão da qualificação profissional passa evidentemente pelo analfabetismo funcional do adulto e também pelo fracasso escolar infantil, focalizar a exclusão social transportadas pelas vias de evasão e repetência escolar tornou-se objeto importante de estudo.

Segundo o Censo de 1991 do IBGE existem cerca de 29,4 milhões de indivíduos analfabetos no Brasil, o que segundo Haddad coloca o Brasil entre os países com maiores taxas percentuais de analfabetismo. Quanto ao índice de reprovação nas primeiras séries do primeiro grau nas escolas públicas brasileiras, apesar da democratização dos estudos e do acesso à escola, este se mantém desde de 1980 em torno de 50%, estes números referem-se em sua maioria a crianças de zonas rurais e periféricas dos centros urbanos, ou seja, de classes mais economicamente desfavorecidas. (levantamento feito por mim em 56 escolas públicas do município de Canoas no ano de 2001 e 2002 demonstraram que este índice sobe para 70% quando a criança esta na 5a série.

Com a democratização do ensino, a Constituição Brasileira, em seu artigo 108 parágrafo 1°. , defendeu a garantia a todo cidadão, de acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito. No entanto, cerca de quatro milhões de crianças entre 7 e 14 anos encontram-se fora das escolas. 1,7 milhões de crianças evadidas das escolas públicas do 1°. Grau e 50% de crianças em sua maioria, oriundas de classe baixa, são reprovadas todos os anos.

Em referência a América Latina , segundo a UNESCO, o Brasil é o país que tem o maior percentual de alunos concluídos no primeiro grau. Enquanto a Bolívia aprova 64%, o Peru 70%, a Venezuela 73% e o Uruguai 86%, no Brasil apenas 33% concluem o primeiro grau.

Muitos estudos têm-se dedicado a compreensão das causas do fracasso escolar da criança ao longo dos tempos. Dentre as causas apontadas nos estudos em geral, estes têm demonstrado a influencia da origem social, da prática pedagógica, do professor e da linguagem sobre o padrão de estimulação intelectual das crianças.

Para o teórico inglês Basil Bernstein (1330), estudioso das relações entre classe e desigualdade, é vital que os indivíduos possam explorar os limites de sua consciência e o autocontrole, por meio da linguagem, de modo a viabilizar-lhes a igualdade de oportunidades de aprendizagem e de ação social. Segundo ele, a aprendizagem e a ação social faz-se vital a orientação cognitiva e prática do homem, regulado, por um controle simbólico adquirido nas instituições pedagógicas oficiais e locais, tais como na escola e na família. Em síntese, a aprendizagem e o desempenho escolar para Bernstein, dependem primeiramente da inter-relação entre mãe e filho, e posteriormente, entre professor e aluno.

A promoção automática e os chamados ciclos viraram o bode expiatório do que está errado com a educação.

Alguns países desenvolvidos permitem a reprovação. Mas não é em massa, como prática pedagógica para incentivar a aprendizagem. Outros, como o Japão, têm promoção automática. Contudo, há enorme pressão da família, dos colegas e da sociedade. Nos Estados Unidos e no Reino Unido praticamente não há reprovação, porém há possibilidades de agrupar os alunos mais e menos “fortes” em turmas diferentes. A Espanha conseguiu bons resultados não reprovando no interior de cada ciclo e está mantendo a mesma política em seu projeto de reforma. Esses países aprenderam – não sem muito empenho – a fazer com que os alunos se esforcem, sem o terror da reprovação. Comparando os países que adotam e os que não adotam a reprovação, os testes internacionais não mostram nenhuma vantagem para a prática sistemática da reprovação. Uma pesquisa recente, nos Estados Unidos, mostrou que reprovar tende a ser pior do que aprovar quem não sabe. Exceto em casos de aproveitamento muito baixo, o aprovado sem saber aprende mais na série seguinte do que o repetente.

De tempos idos, glorificamos no Brasil a “cultura da repetência”, em que a marca do ensino sério era reprovar muitos alunos, acontecimentos (1960 a 1969). Nos últimos anos, houve uma tentativa de erradicar essa pratica, seja convencendo os professores de que é uma política equivocada, seja pela criação de ciclos de dois ou mais períodos, dentro dos quais não reprovação. Obviamente, não há mágica, pois essas experiências não passam da ponta do iceberg de uma solução complexa. Não se trata somente de eliminar a reprovação, por súplica ou decreto. O que fará com que os alunos se dediquem aos estudos? Não devem nos surpreender as reclamações dos pais dos alunos de classe média, pois as ameaças de punições tenebrosas os reprovados tinham bons resultados.

Para haver ganhos de aprendizagem, precisamos mexer na caixa-preta da sala de aula, onde acontece o relacionamento formal e o clandestino, mas isto é tema para uma tese de doutorado.

O balancete da não-aprovação no Brasil ainda está pouco claro, mas o que sabemos não permite condena-lo, a priori. Um estudo cuidadoso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), feito por Kaizo Beltrão e Ferrão, mostrou que “a penalização de reter o aluno na série é muito maior que a de ele estudar numa escola com o ensino organizado em ciclos” Todavia, deixar avançar um aluno não completamente alfabetizado pode ser uma péssima idéia.

A maldição de tais medidas é ser uma solução “fácil”, pois elas aumentam as conclusões e os custos se reduzem, sem o trabalho árduo se melhorar a sala de aula. Portanto mostrar melhores resultados, algumas autoridades “sugerem” que não se reprove. Mas tampouco podemos condenar uma idéia CUJA Implementação não se completou. Falta construir o sistema que vais substituir o medo da repetência por outros estímulos mais eficazes, sobretudo diante de alunos heterogêneos.

Estamos diante de um dilema. A reprovação em massa é péssima. Para beneficiar os alunos de classe média, em que o medo da reprovação e das punições paternas faz milagres, não podemos voltar a um sistema de conseqüências sinistras para os mais pobres. Mas eliminar a reprovação sem melhorar a sala de aula É QUASE TÃO RUIM. Escapar do dilema requer condições mínimas para o aprendizado, avaliação contínua e feedback ao aluno, com novos prêmios e sanções. Quem tropeça precisa de oportunidades concretas de recuperação paralela e atenção especial. As exigências e expectativas em relação ao aluno têm de ser realista e sua auto-estima, tratada com carinho.

Precisa abandonar a discussão bolorenta da aprovação automática versus reprovação em massa. O desafio é melhorar a sala de aula, de tal forma que os alunos sejam Aprovados porque sabem o que precisam saber

PROJETO DE INTERVENÇÃO

“COMO RESOLVERÍAMOS A QUESTÃO DO FRACASSO NAS ESCOLAS PÚBLICAS”

9.CONCLUSÃO

Compreender a concepção de avaliação escolar só é possível quando se entendem os sentidos e significados dos eixos que irão nortear a concepção de ciclo de formação. Esta, por sua vez, só será possível quando se compreendem os princípios de organização curricular e de ensino propostos (conteúdos e processos), assim como de organização do trabalho pedagógico e administrativo da escola (organização dos tempos).

O programa não introduz alterações pontuais na prática escolar. Ele é radical. Altera os valores básicos dos programas de escolarização. Fala de sujeitos sócio cultural que produzem conhecimentos a partir de suas vivências. Situa os ciclos de idade como os pilares para a prática educativa e relativiza a centralidade dos conteúdos escolares como eixos norteadores da organização do processo de ensino. Nesse contexto, evidencia novos sentidos e significados para os sistemas públicos de ensino e exige dos profissionais da educação uma nova postura diante dos "erros" dos alunos.

Ao apresentar o projeto à comunidade escolar, o PROJETO inicial desenvolve um amplo processo de avaliação da escola para justificar a sua implementação. Nesse sentido reprova a escola atual, apontando os elevados índices de evasão e repetência como o grave produto que temos obtido dessa instituição. Esses dados demonstram o desserviço que a escola vem prestando à sociedade, excluindo milhões de crianças e jovens.

Apóia-se, então, no princípio e na importância de assumir-se a escola como um espaço de direito do cidadão e como um espaço onde atuam sujeitos socioculturais e históricos que se formam mutuamente através das relações sociais. Dessa maneira, apóia-se no fato de que a escola é educativa por si mesma, pelas circunstâncias de seu relacionamento com a sociedade, sendo educativa em sua dinâmica, em sua forma de ensinar / aprender e na organização de seu trabalho.

A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo que deve abranger a organização escolar como um todo: as relações internas à escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.

Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõem um novo tipo de escola, impõem, também, a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

A avaliação é um exercício mental que permite a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a própria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de auto conhecimento e, também, o conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de análise, julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantêm.

Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

Ao lado desses aspectos, surge uma as questões mais controvertidas nas práticas de avaliação: os registros numéricos na aferição do rendimento dos alunos. A PROJETO propõe a abolição total das notas. Considera esses registros arbitrários porque unidirecionados, já que são de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos únicos de avaliação, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critérios claros de aferição da aprendizagem dos conteúdos específicos ensinados. Considera que existe uma visão reduzida e equivocada do processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa verificação, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Em oposição, o conceito alternativo de avaliação baseia-se na perspectiva de interestruturação do conhecimento, entendendo a ação de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construção de um processo educativo mais rico e mais dinâmico. Parte do pressuposto de que as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade.

Mais uma vez, o campo da discussão dos valores torna-se prioritário. Se a educação é concebida como um direito à escola e as diferenças são positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, não caberia à escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliação deveria priorizar a identificação dos problemas, dos avanços e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliação se constituiria num processo investigador e formativo contínuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente.

Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como o critério de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do professor, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e da importância da formação das identidades e dos valores